Tuhoutukoon koulutus, tulkoon oppiminen

Oppimisen tärkein este on koululaitos, yleisemmin sanottuna koko koulutusjärjestelmä esiopetuksesta tohtorinkoulutukseen. Kaikki yritykset uudistaa koulutusjärjestelmää "oppilaskeskeisemmäksi" tai "aktivoivammaksi" tai "vuorovaikutteisemmaksi" ovat tuhoon tuomittuja. On lopetettava kouluttaminen ja annettava oppimisen muotojen ja keinojen syntyä ja kukoistaa. Keskeinen merkitys tässä on Internetin ja sen käytön kehittymisellä yksityisen yrittäjyyden ja yritteliäisyyden pohjalta.

Repivä osa: miksi koulutus on tuhottava

Äklöttävä koulu

Helsingin Sanomissa oli 5.6.1996 uutinen "Suomalaiset uskovat edelleen koulutukseen korkeaan tasoon". Sen mukaan opetushallituksen pääjohtaja Jukka Sarjala on sanonut: "Suomalaislapsilla on kouluun samanlainen suhde kuin kalanmaksaöljyyn: koulu äklöttää, mutta sitä on pakko käydä pärjätäkseen." Vertaus on hiukan huono, koska nykyajan lapsille ei enää juurikaan juoteta kalanmaksaöljyä. Itse viesti on tosi: koulua inhotaan, mutta sitä käydään välineellisistä syistä - ei oppimisen vuoksi, vaan jotta saavutettaisiin suorituksia ja tutkintoja, joiden oletetaan auttavan pärjäämisessä.

Koulutuksen hienous

Suomalaiset arvostavat koulutusta, tutkintoja ja titteleitä. Yhä useamman alan koulutus on muutettu "korkeakoulutasoiseksi" tai ainakin sitä vaaditaan korotettavaksi sellaiseksi. Jos alalla ei todellisuudessa tarvita monivuotisen akateemisen koulutuksen antamia tietoja, opetussisällöt väkisin väännetään sellaisiksi, että niillä saadaan tarvittava aika täytetyksi. Hienojen tittelien keksiminen vaikuttaa paljon tärkeämmältä asialta kuin se, mitä tittelin saajat oppivat.

Tyypillinen esimerkki on pappiskoulutus. Luterilaisen kirkon pappi hoitaa tiettyjä kirkollisia toimituksia, pitää saarnoja, antaa sielunhoitoa jne. Nämä kaikki vaativat toki osaamista ja osaaminen vaatii opetteluakin. Suuri osa papin työstä on sellaista, että se edellyttää ihmisten ymmärtämistä ja kykyä suhtautua ihmisten ongelmiin. Nämä valmiudet ovat osaksi synnynnäisiä, osaksi elämänkokemuksen myötä hankittavia. Kirkollisten toimitusten oikea suorittaminen on käytännöllinen taito, joka pitää oppia mutta joka ei vaadi minkäänlaista akateemista koulutusta. (Oikean kristillisen uskon saavuttaminen taas on kirkon oman virallisen opin mukaan asia, joka riippuu Jumalan armosta, joka vaikuttaa Jumalan sanan ja sakramenttien kautta.) Miksi siis papiksi haluavan pitää suorittaa teologian kandidaatin tutkinto yliopistossa, pastoraalitutkinto jne.? Koska papin pitää kuulua koulutuksellisesti ylempään luokkaan; yhteiskunnassammehan arvostetaan tutkintoja. Niinpä sitten on kasattu teologian kandidaatin koulutusohjelma, johon kuuluu hepreaa, kirkkohistoriaa, dogmatiikkaa jne. Tokkopa kumminkaan saarnojen taso olennaisesti riippuu siitä, miten hyvin saarnan pitäjä osaa lukea Vanhaa Testamenttia alkukielellä. Hyvin monen alan koulutusohjelmien sisältöjä katsellessa tulee mieleen, että lähtökohtana, perustavoitteena on ollut, että koulutuksen pitää olla esim. "akateemista"; siitä on johdettu tavoite koulutuksen kestolle, ja se aika sitten on täytetty kasaamalla yhteen koulutussisältöjä, jotka jotenkin voidaan selitellä kyseisellä alalla tarvittaviksi.

Koulutuksen arvostusta ylläpitää se seikka, että kun koulutettuja ihmisiä yleisesti kunnioitetaan, niin heitä kannattaa palkata vähemmän koulutettujen kurinpitäjiksi ja valvojiksi. Tällöin koulutuksen sisällöllä ei juurikaan ole merkitystä vaan olennaista on muodollinen suoritus, tutkinto, ja sen tuottama titteli. Esimerkiksi vain kansakoulun käyneen ihmisen paneminen tohtorien esimieheksi ei yleensä toimi - siitä riippumatta, millaiset tiedolliset ja taidolliset edellytykset hänellä olisi sellaiseen työhön. Sellaisia nimityksiä tehdäänkin tavallisesti vain poliittisina virkanimityksinä, ja ne aiheuttavat laajaa kritiikkiä. Kritiikki kohdistuu tällöin painokkaammin siihen, että muodollisia tutkintoja ei kunnioiteta, kuin varsinaiseen epäkohtaan eli nimityksen poliittisuuteen.

Samalla tulee hoidetuksi karsinta. Koulutuksen yksi keskeinen tarkoitushan on erotella jyvät akanoista. Tutkinnon suorittamisen olennainen merkitys ei ole siinä, mitä ihminen on oppinut, vaan siinä, että hän on osoittanut kykenevänsä joihinkin suorituksiin, joihin kaikki eivät pysty. Esimerkiksi diplomi-insinööri ei suinkaan yleensä työssään tarvitse niitä tietoja, joita on tutkintoa suorittaessaan hankkinut, vaan hän tarvitsee ennen muuta diplomi-insinöörin tutkintotodistusta, kun hakee töihin.

Koulutusjärjestelmän tehottomuus

Koulutusjärjestelmä merkitsee paitsi niiden rahojen haaskausta, joita valtio ja kunnat sen pyörittämiseen käyttävät, myös opettajien ja oppilaiden ajan, vaivan ja tarmon tuhlaamista. Kun ihmisille opetetaan asioita, joista he eivät ole tippaakaan kiinnostuneita, tuhotaan oppimisen edellytyksiä hyvin olennaisella tavalla. Vaikka he myöhemmin huomaisivat niitä asioita tarvitsevansa, koulutus on luonut perusvastenmielisyyden. Oppiminen koetaan ikäväksi, koska mieleen on iskostettu se ajatus, että koulutus ja oppiminen liittyvät toisiinsa erottamattomasti; todellisuudessahan ne ovat toisilleen vastakkaisia.

Haaskauksen todellisuudesta on helppo vakuuttua seuraamalla, miten vähän edes älykkäät ja tiedollisesti suuntautuneet ihmiset muistavat kouluaikoina oppimastaan. On järisyttävää huomata, että ihmiset saattavat muistaa ulkoa esimerkiksi historian yksittäisiä tietoja mutta olla autuaan tietämättömiä edes historian suurista linjoista ja aikakausista. He muistavat ehkä jonkin koulussa merkittäväksi julistetun tapahtuman vuosiluvun mutta eivät osaa hahmottaa historiaa sen vertaa, että osaisivat sanoa, oliko se eKr vai jKr. Heille on ehkä jäänyt mieleen joitakin fysiikan tai matematiikan kaavoja, joita koulussa erityisesti painotettiin ja päntättiin, mutta heillä ei ole harmainta aavistusta siitä, mihin ne kaavat liittyvät ja miten niitä sovelletaan. Nämä eivät ole mitään erillisiä ikäviä unohtamisilmiöitä vaan itse koulutusjärjestelmän luonteesta johtuvia asioita.

Kaiken sen hyödyllisen tai muuten kiinnostavan, mitä nykyinen peruskoulu ja lukio ovat opettavinaan noin kahdentoista vuoden kuluessa, voisi normaaliälyinen ihminen oppia parissa vuodessa - kunhan asioita saisi opiskella omalla tavallaan ja silloin, kun ne kiinnostavat. Tämä ei ehkä koske sellaisia asioita kuin vieraiden kielten sanavarasto, mutta semmoinen melko irrallisten asioiden oppiminen sujuu joka tapauksessa parhaiten harjaantumisen kautta. Jos ihminen on innostunut kielestä, hän käyttää sitä lukemalla, kuuntelemalla, kirjoittamalla ja puhumalla - ilman, että hän kokee opiskelevansa saati olevansa koulutettavana.

Koulutusjärjestelmä on suuressa määrin itseään ruokkiva, itsensä työllistävä. Esimerkiksi varsinkin lukion matematiikan opetus on muodostettu lähinnä matematiikan yliopisto-opintoihin valmentavaksi, ja yliopistoissa matematiikkaa lukeneet sijoittuvat valtaosaltaan kouluihin opettajiksi. Vaikka tästä itsensä työllistävästä kehästä saadaan sivuvaikutuksena jossain määrin hyödyllisiäkin tuloksia - onhan matematiikan opetuksesta sentään hyötyä mm. fysiikan ja tekniikan opinnoissa - niin sitä voidaan pitää kokonaisuudessaan tehokkaana vain, jos uskotaan koulumatematiikalla olevan jokin "yleissivistävä" merkitys. Useimpien asenteet koulumatematiikkaa kohtaan tuntuvat olevan sellaisia, että moinen "sivistys" on pakolla syötettyä ja pyritään koulun jälkeen aktiivisesti unohtamaan.

Koulutusjärjestelmän tehottomuus on muodostunut yhä suuremmaksi ongelmaksi samalla, kun julkista taloutta on pakon edessä supistettu. (On kiinnostavaa, että puhutaan "leikkauksista" ja "säästöistä", vaikka olennaista on valtion ja kuntien menojen vähentäminen niiden toimintaa supistamalla.)

Vielä olennaisempaa, ja poliittisista ja taloudellista suhdanteista riippumatonta, on se, että koulutusjärjestelmä yksinkertaisesti ei pysty varustamaan ihmisiä tarvittavilla tiedoilla ja taidoilla. Yhteiskunnan monimutkaistuessa sekä tieteen ja tekniikan kehittyessä tarvittaisiin yhä parempia oppimistuloksia. Koulutuspolitiikka pyrkii vastaamaan tähän lisäämällä koulutukseen käytettävää aikaa. Tämä lykkää ihmisten "valmistumista" yhä myöhemmälle iälle, mikä taas lykkää työuran aloittamista, perheen perustamista jne. Jossakin vaiheessa tilanne käy niin mahdottomaksi, että koulutuspoliitikotkin sen huomaavat; toivottavasti ennen kuin tullaan tilanteeseen, jossa "valmistuvat" siirtyvät suoraan eläkkeelle.

Ylioppilastulvasta koko kansan korkeakoulutukseen

Aikoinaan Suomessa istui Ylioppilastulvan vastustamiskomitea. Ylioppilaiden määrän kasvu koettiin ongelmaksi, ja siihen haettiin ratkaisuja - löytämättä toimivaa ratkaisua, kuten nyt tiedämme. Ja nykyisin ongelma selitetäänkin ratkaisuksi, tosin täsmentämättä, minkä ongelman se ratkaisee. Ylioppilaiden suurta määrää pidetään myönteisenä asiana.

Ylioppilaiden määrän kasvu on tietenkin merkinnyt sitä, että ylioppilastutkinnon arvostus on laskenut. Niinpä sen merkitys onkin paljolti siirtynyt korkeammalle tutkinnolle, korkeakoulututkinnolle. Korkeakoulututkintojen määrän kasvua ei tunnuta pitävän ongelmana. Päinvastoin julkisuuteen tuodaan ehdotuksia ja vaatimuksia sen lisäämiseksi. Esimerkiksi opetusministeriön esityksessä koulutustarjonnan kehittämiseksi vuosina 1996 .. 2000 tavoitteena oli, että 60 % ikäluokasta menisi korkeakouluihin. Osittain tähän pyritään näennäisillä, nimellisillä keinoilla kuten nimeämällä opistotutkintoja "ammattikorkeakoulututkinnoiksi". (Tämä taas aiheuttaa ketjureaktion: perinteiset korkeakoulut pitävät tätä korkeakoulu-nimityksen inflaationa ja rupeavat kutsumaan itseään yliopistoiksi.)

Koska ylioppilastutkinnon tai korkeakoulututkinnon suorittamisen tärkein motiivi ei suinkaan ole joidenkin asioiden oppiminen vaan tietyn aseman saavuttaminen, tutkintojen määrän kasvu vie pohjan koko järjestelmältä. Yhteiskunnassa, jossa lähes kaikki ovat ylioppilaita tai korkeakoulututkinnon suorittaneita, kyseisillä tutkinnoilla ei juurikaan ole merkitystä. Ketään ei enää säväytä vanhojen Suomi-filmien juonen käänne, jossa kulkurina pidetty nuorukainen osoittautuukin olevan "ylioppilas ja akronoomi".

Tosin tutkinnon puutteelle muodostuu entistä tärkeämpi merkitys: se, jolta puuttuu sellainen osoitus muodollisesta koulutuksesta, joka lähes kaikilla on, leimautuu vähintäänkin omituiseksi, mahdollisesti entistäkin selvemmin rupusakkiin kuuluvaksi. Tämä on omiaan luomaan kouluttautumisen pakkoa, jota ei enää motivoi tavoite vihreälle oksalle pääsemisestä vaan vain pyrkimys välttää pelottava seuraamus: putoaminen kelkasta. Kun siis viime aikoihin asti koulutettavia on sentään houkuteltu porkkanoilla - vaikka niillä ei olekaan ollut yhteyttä koulutuksen sisältöön - niin yhä suuremmassa määrin olemme menossa koulutuspakkojärjestelmään, jossa pakkoa ylläpidetään kepillä.

Yleistä tasoa paljon suuremman oppineisuuden osoitukseksi riitti aikoinaan pelkkä luku- ja kirjoitustaito. Myöhemmin tarvittiin oppikoulun käyminen, sittemmin ylioppilastutkinto, ja sen kärsittyä inflaation tarvittiin korkeakoulututkinto. Voisi ajatella, että kehitys jatkuisi niin, että suuret massat haluavat suorittaa lisensiaattitutkinnon, sitten tohtoritutkinnon, ja senkin kärsittyä inflaation suuret massat tähtäisivät professorin pätevyyden saavuttamiseen. Mutta monet seikat sentään asettavat rajoituksia sellaiselle mielettömälle kilpavarustelulle. Eivät ihmiset sentään halua eivätkä taloudellisista syistä voikaan tuhlata koko elämäänsä koulutusjärjestelmän rattaissa - vain lapsuus ja nuoruus on varaa tuhlata. Tohtorin tutkinto on monissa tilanteissa epäansio: sehän osoittaa, että ihminen on teoreettisesti suuntautunut ja että hän on käyttänyt tieteelliseen näpertelyyn sen ajan, jonka muut ovat käyttäneet ammattitaidon opetteluun työelämässä. Tosin on pelättävissä, että joku keksii tähän nerokkaan ratkaisun: korkeakoulututkinnon jälkeen suoritettavan käytännöllisesti suuntautuneen jatkotutkinnon.

Kun koulutuskilpailussa on ensisijaisesti kyse siitä, ketkä saavat paremman aseman suhteessa muihin, on erittäin outoa, että tämä peli rahoitetaan ns. yhteiskunnan varoilla eli veroilla. Sitä, että julkinen valta pitää yllä peruskoulua ja maksaa sen (siis maksattaa sen kansalaisilla verojen kautta), voi vielä näennäisesti perustella sillä, että kyseessä on kaikille annettava peruspalvelu. Tämä perustelu on täysin kestämätön, mutta vielä paljon mielettömämpää on, että julkinen valta maksaa kilpailun korkeakoulututkinnoista ja muista titteleistä. Mielettömyys on saavuttanut sellaiset mittasuhteet, että esitetään usein suurena epäkohtana se, että valtio ei suostu suoranaisten kilpailumenojen (koulutusmenojen) lisäksi maksamaan kuin osan kilpailijoiden elinkustannuksista! Valitettavasti tuntuu usein siltä, että mielettömyys muuttuu ihmisten mielessä järjellisyydeksi ja luonnollisuudeksi, kun se saavuttaa mielettömät mittasuhteet. Eihän ole tapana arvostella sitäkään, että julkinen valta kustantaa suurimmaksi osaksi ihmisten kalliin kilpailun siitä, kuka juoksee nopeimmin tai heittää jotakin keppiä pisimmälle.

Koulutuskilpailu on nollasummapeliä

Kilpailu on erottamaton osa koulutusjärjestelmää, itse järjestelmän luonteesta johtuva asia. Arvosanoilla on merkitystä vain suhteessa muiden saamiin arvosanoihin. Jos lähes kaikki pääsevät läpi jostakin koulusta osaamisestaan riippumatta - kuten peruskoulun tilanne lienee - niin esimerkiksi työpaikasta kilpailtaessa ei ole käytännössä mitään etua siitä, että on suorittanut kyseisen koulun. Äärimmäinen esimerkki aiheesta ovat joidenkin yhdysvaltalaisten "yliopistojen" myymät diplomit; niille, jotka tietävät sen, ettei niiden saaminen vaadi muita suorituksia kuin rahallisia, diplomien arvo on nolla tai negatiivinen. Ja jos joku opettaja ajattelee tekevänsä oppilailleen palveluksen antamalla kaikille kympin, niin hän tekee karhunpalveluksen: kun tilanne paljastuu, kympeillä ei ole arvoa, ei niillekään, jotka olisivat oikeasti ansainneet kympin.

Koulutusjärjestelmää kritisoidaan usein edellä kuvatusta kilpailuttamisesta. Tällöin tehdään kaksi perusvirhettä. Ensinnäkin kritisoidaan järjestelmää ikäänkuin kilpailussa olisi kyse jostakin piirteestä, joka järjestelmällä voi olla tai voi olla olematta. On mielekästä kritisoida taloa siitä, että sen seinät on maalattu jonkun mielestä väärän värisiksi; mutta on mieletöntä kritisoida taloa siitä, että siinä ylipäänsä on seinät. Toiseksi kilpailu ei itsessään ole kielteinen asia. Päinvastoin kilpailu on kaiken kehityksen moottori.

Koulutusjärjestelmän kilpailuttavuus on väärin siksi, että se synnyttää tehotonta, tuloksetonta kilpailua. Se suuntaa ihmisen luontaisen kilpailuvietin toimintoihin, joissa on kyse nollasummapelistä: sen, minkä joku voittaa, joku toinen häviää. Esimerkiksi ylioppilastutkinnon kokeen arvosanat "gaussataan" eli niitä jaetaan Gaussin normaalijakauman mukaan. Jos siis joku suurella työllä saa pykälää paremman arvosanan kuin muuten saisi, joku muu saa vastaavasti pykälää alemman arvosanan kuin muuten saisi. Tällainen suhteellinen arvostelu ei tietenkään ole itsessään väärin. Ihmisiä joudutaan vertailemaan, ja siksi on useinkin tarpeen arvostella heitä nimenomaan suhteessa muihin. Mutta harhaan on menty silloin, kun suhteellinen arvostelu on kytketty kiinteäksi osaksi jotakin, jonka väitetään olevan oppimista. Tilanteen mielettömyyttä kuvastaa hyvin se, että vuoden 1996 ylioppilastutkinnon matematiikan kokeesta pääsi läpi kuudella pisteellä, jonka saavuttaa ratkaisemalla kymmenestä tehtävästä yhden täysin oikein tai vastaamalla muutamaan kysymykseen vähän sinne päin. Sellaisessa tilanteessa hyväksytty tulos matematiikan kokeessa ei kerro yhtään mitään matematiikan osaamisesta.

Oppimisen mielekästä mittaamista on sellainen, jossa verrataan oppimistuloksia oppimiselle ennalta asetettuihin tavoitteisiin. Se, että joku parantaa tuloksiaan tässä suhteessa, ei tietenkään heikennä muiden tuloksia. Niistä arvioista, jotka mittaavat itse kunkin osaamista suhteessa tavoitteisiin, voidaan tietysti yksinkertaisella tavalla johtaa suhteellisia arvosteluja, jotka kuvastavat osaamista suhteessa muihin, suhteessa yleiseen tasoon. Olennaista on, mikä merkitys näille eri arvioille annetaan. Ihmisten osaamisen vertailu ei kuulu oppimiseen vaan niihin yhteyksiin, joissa vertailulla on merkitystä, esimerkiksi työhönotossa.

Jos ihmisillä on vahva taipumus kilpailla toistensa kanssa myös osaamisessa, niin kilpailkoot toki - mutta ei ole julkisen vallan asia kannustaa siihen. Pyrkimys oppia jokin asia muita paremmin yleensä parantaa omaa oppimista. (Yleensä, mutta ei aina; esimerkiksi ei silloin, kun paremmuuteen pyritään muita häiritsemällä.)

Oppimisen ja koulutuksen motiivit: sisäisiä vai ulkoisia

Oppimisen motivaatio vaihtelee suuresti, ja motivaatio voi olla sisäistä, opittavaan asiaan itseensä liittyvää, tai ulkoista.

Tyypillinen esimerkki sisäisestä motivaatiosta on tilanne, jossa ihminen opiskelee jotakin asiaa pelkästä harrastuksesta. Hän on yksinkertaisesti kiinnostunut aiheesta. Tosin mukaan saattaa helposti tulla ulkoistakin motivaatiota: esimerkiksi jonkin pelin tai urheilulajin oppimiseen liittyy yleensä kilpailumotiivi, ja kaipa me kaikki harrastamme erilaisia asioita myös sosiaalisista syistä - ollaksemme päteviä jollakin alalla ja saadaksemme siitä arvostusta.

Ääriesimerkki ulkoisesta motivaatiosta on koiran kouluttaminen: koira oppii temppuja, koska se saa oppimisestaan palkkioita (taputtelua, kehumista, makupaloja) ja ehkä myös oppimattomuudesta rangaistuksia. Motivaatiolla ei silloin ole mitään suhdetta opittavan asian sisältöön, mitä osoittaa se, että aivan samoja motivointikeinoja voidaan käyttää minkä tahansa asian opettamiseen.

Ihmisten kouluttamisessa voidaan tietysti käyttää näennäisesti hienostuneempia muotoja. Puheet siitä, miten koulutus auttaa pärjäämään elämässä, ovat lupauksia makupaloista kaukaisessa tulevaisuudessa. Sellaisella motivoinnilla on luuloteltua paljon vähemmän merkitystä muun muassa siksi, että epämääräiset lupaukset kaukaisen tulevaisuuden asioista ylittävät moninkertaisesti varsinkin nuorten ajattelun aikajänteen.

Koulutusjärjestelmä suhtautuu ihmisten kouluttamiseen hyvin suuressa määrin kuten koirien kouluttamiseen. Motivointi on ulkonaista, sikäli kuin lainkaan motivoidaan. Puheet koulutusjärjestelmän kehittämisestä motivoivammiksi ovat käytännössä vain puheita siitä, että pitäisi jakaa enemmän makupaloja. Mutta tämä ei ole erillinen epäkohta koulutusjärjestelmässä. Itse koulutusjärjestelmä on epäkohta, ei jokin asia, josta pitäisi poistaa epäkohtia.

Ulkoinen motivaatio ei suinkaan aina ole väärin. Se saattaa olla hyvinkin tarpeellinen ja hyödyllinen, jos se toimii yhdessä sisäisen motivaation kanssa ja jos se on rehellistä, todenmukaista ja lisäksi oppijan itsensä kokemaa, mieluiten hänen itsensä oivaltamaa eikä saarnaamalla tuputettua. Yksi hyvä tapa saada ulkoisia motiiveja oppimiseen on se, että ihminen tekee jonkin alan yksinkertaisia töitä ja näkee, miten vaativammat ja kiinnostavammat työt edellyttävät paljon oppimista. Toisaalta jos ihminen on tyytyväinen nimenomaan yksinkertaisiin töihin, hänen pitäisi antaa tehdä niitä yrittämättä kouluttaa häntä muihin töihin. - Muista ihmisistä kovasti huolehtivat koulutuspoliitikot saattavat sanoa, että nuori ei ymmärrä omaa etuaan ja että hän myöhemmällä iällä katuu kovasti, ettei käynyt kouluja. Sopinee kysyä, miksei kouluja voisi käydä sitten myöhemmin. Siksikö, että oppimiselle edullinen ikäkausi on ohitettu? Mutta onko oppimiselle edullinen ikäkausi sellainen, jossa ihminen ei halua oppia?

Kaikella on oma aikansa

Kullakin asialla oma aikansa, määräaikansa (kreikaksi kairos), jolloin olosuhteet ovat sille soveliaat. Aivan erityisesti tämä koskee oppimista. Soveliaisiin olosuhteisiin kuuluu ainakin se, että ihmisellä on todellinen tarve ja kiinnostus oppia ja että hän jo tuntee ja osaa niitä asioita, joiden ymmärtämiselle kyseisen uuden asian oppiminen rakentuu.

Koulutusjärjestelmä kyllä yrittää ottaa huomioon sen, että oppiminen rakentuu aiemmin opitun varaan. Mutta muutoin se on asiassa hakoteillä. Se rakentaa opetussuunnitelmat sen varaan, mitä ihmisten jonkin arvion mukaan pitäisi kussakin koulutuksen vaiheessa oppia. Määrätyllä luokka-asteella pitää oppia määrättyjä asioita. Vaikka tällaiset arviot osuisivatkin keskimäärin oikeaan, siitä ei ole paljoa iloa, jos vain pieni vähemmistö koulutettavista on juuri oikeassa vaiheessa. Lisäksi vaikka he objektiivisesti olisivatkin oikeassa iässä ja elämäntilanteessa, niin koulutusjärjestelmä ei ole lainkaan kiinnostunut siitä, kokevatko he tilanteen subjektiivisesti sillä tavoin. Ja ilman itse koettua oppimisen tarvetta ei oppiminen onnistu.

Motivointi ei ole ratkaisu

Oikea vastaus tähän ongelmaan ei ole se, että oppilaat pitää motivoida ja innostaa oppimaan niitä asioita, jotka on opetussuunnitelmaan merkitty heidän opittavikseen. Eikä opettaja todellisuudessa ole motivoitunut motivoimaan, koska hänen tehtävänsähän on opettaa siitä riippumatta, ovatko oppilaat motivoituneita. Ihmisten rehellinen motivoiminen lähtee siitä, että heillä on aito mahdollisuus kieltäytyä. Heidän pitää voida sanoa kaiken motivoinnin jälkeenkin "ei kiitos, en halua oppia tuota - ainakaan nyt". Jos kyse on vain välttämättömän perustelemisesta sen tekemiseksi ehkä miellyttävämmäksi, puhuttakoon reilusti vain perustelemisesta, ymmärtäen, että kohteiden on tehtävä mitä käsketään, halusivat he tai eivät.

Ihmisten ja koirien kouluttamisesta

Koulutusjärjestelmä kouluttaa ihmisiä kuten ihmiset kouluttavat koiria. Ihmisten kouluttaminen vain on kierompaa ja tehottomampaa. Koulutettaville ihmisille ei anneta välittömiä palkintoja halutusta käyttäytymisestä: ei anneta karkkeja eikä edes taputeta, kun he tekevät, mitä on käsketty. Lisäksi heitä sumutetaan väittämällä, että tärkeää olisi opetettavien asioiden sisältö ja niiden oppiminen, kun tosiasiassa tärkeää on, että he kouliintuvat pänttäämään asioita päähänsä. On suurin piirtein yhdentekevää, mitä he pänttäävät, ja suurimmaksi osaksi heillä on lupa unohtaa se heti, kun he ovat testissä osoittaneet "oppineensa" sen, mitä käskettiin "opetella".

Koirien kouluttaminen on tärkeää, ja on tärkeää kouluttaa koira nuorena; vanha koira ei opi istumaan käskystä. Jossakin mielessä tämä koskee myös meitä ihmisiä, mutta aivan toisessa mielessä kuin koulutusjärjestelmä meitä koulii. Ihmisen on tärkeää oppia käyttäytymään ihmisiksi, siivoamaan itse omat sotkunsa, ottamaan vastuu omista teoistaan, harjaamaan hampaansa säännöllisesti jne. Nämä ovat asioita, jotka opitaan kotona (tai kodinomaisessa laitoksessa), jos ylipäänsä opitaan. Jos niitä ei ole opittu kotona, niin jonkin "kansalaistaidon" opettaminen koulussa on pelkkää pelleilyä, joka ei johda mihinkään paitsi ehkä naureskeluun. Ja jos ne on opittu kotona, niin silloin on opittu myös se asenne, että niitä asenteita ja valmiuksia on ihmisen itsensä kehitettävä koko elämän ajan.

On myös tilanteita, joissa kouluttamista todella tarvitaan. Jos esimerkiksi armeija perustuu yleiseen asevelvollisuuteen, on lähes koko ikäluokalle annettava sotilaskoulutus. Se on silloin syytä rehellisesti esittää koulutuksena: nämä asiat teidän on opittava, halusitte tai ette. Tällöinkin on syytä pyrkiä motivoimaan, koska motivointi parantaa tuloksia, mutta taaskin rehellisesti: esitämme teille motivoinnin, jotta voisitte ehkä kokea tämän välttämättömyyden miellyttävämpänä. Selvää on, että kouluttamisella ei voida päästä kovin pitkälle; sen mahdollisuudet rajoittuvat tilanteisiin, joissa tarvittavat tulokset voidaan saavuttaa ulkoluvulla, mekaanisella harjoittelulla ja yleensä sellaisilla toiminnoilla, joihin ihmiset voidaan pakottaa.

Todellisuudessa tietenkin armeijassa annettava koulutus on äärimmäisen tehotonta. Jos yritetään kouluttaa yhdessä joukkoa, josta vain kaikkein heikkolahjaisimmat on karsittu pois, enemmistö turhautuu pahoin. Niinpä siis juuri sellainen koulutus, jonka järjestäminen valtion pakkokoulutuksena olisi teoriassa ajateltavissa, onkin malliesimerkki koulutuksesta, joka pitäisi yksityistää. Valtio säätäköön vain sen, mitä asevelvollisten tulee osata, ja tarkistakoon asian testeillä ja harjoituksilla; itse kukin hankkikoon ne taidot hänelle sopivalla tavalla, kuka kuukauden tehokurssilla, kuka parin vuoden hitaalla osa-aikaisella puurtamisella.

Koulutusjärjestelmä päivähoitomuotona

Nykyisin puhutaan paljon esiopetuksesta ja lasten päivähoidon koulutuksellisista tavoitteista. Päivähoidolla ja koulutuksella toki onkin kiinteä yhteys toisiinsa. Mutta todellisuudessa on kyse siitä, että koulutusjärjestelmä on päiväkotien jatke, isojen lasten ja nuorten päivähoitoa. Ehkä raadollisimmin tämä tulee ilmi siinä, että työttömiä nuoria pakotetaan koulutukseen uhkaamalla, että muutoin he jäävät vaille sosiaalisia avustuksia. Tarkoitushan ei suinkaan ole, että he oppisivat jotain - siinä tapauksessa kai heiltä aidosti kysyttäisiin, haluavatko he oppia ja jos niin mitä - vaan pitää heidät poissa kaduilta, poissa pahanteosta.

Tutkinnot aikuistumisriittinä

Kaikissa yhteiskunnissa järjestetään siirtymäriittejä, joissa ihmisiä juhlallisesti siirretään elämänvaiheesta tai roolista toiseen. Tunnistamme ne yleensä riiteiksi silloin, kun kyse on meille vieraasta kulttuurista ja vieraista tavoista. Tunnettuja ovat muun muassa aikuistumisriitit, joissa nuorukainen siirretään heimon aikuisten miesten joukkoon. Siihen voi liittyä esimerkiksi erakkona eläminen jonkin aikaa, jokin vaativa koe, vihkiminen heimon aikuisten miesten salaisuuksiin, tatuointi, jonkinlainen leikkaus tms.

Riittien tunnistaminen riiteiksi on vaikeaa silloin, kun ne ovat omassa yhteiskunnassamme normaaleina ja luonnollisina pidettyjä asioita. Meidän yhteiskunnassamme riittien luonne yleensä naamioidaan esittämälle niille näennäisen järkiperäisiä selityksiä. Esimerkiksi tohtorin arvon saavuttaminen on erityisen juhlallinen siirtymäriitti, jossa asianomainen ylennetään (promovoidaan) tiedeyhteisön täysivaltaiseksi jäseneksi ja johon liittyy järjetöntä rekvisiittaa kuten latinankielisiä loitsuja, maailman kallein kertakäyttöpäähine ja vain tätä tarkoitusta varten lainattu miekka.

Lisäksi kulttuurimme on monimuotoinen ja hajanainen. Esimerkiksi aikuistumisriitteinä voivat toimia mm. seuraavat:

Aikuistumisriittejä on siis useita, osittain keskenään kilpailevia, osittain eri alakulttuureissa noudatettavia.

Alkeellisissa yhteiskunnissa aikuistumisriitit ajoittuvat sukukypsyyden saavuttamiseen; pian sen jälkeen edellytetään perheen perustamista. Nyky-yhteiskunnassa aikuisen elämä kaikkine velvollisuuksineen ja vaatimuksineen edellyttää varsin paljon tietoja ja taitoja, ja perheen perustaminen ajoittuu paljon myöhäisemmäksi - tai jätetään kokonaan tekemättä. Niinpä aikuistumisriitin luonteva ajankohta ei ole jossakin 13. - 15. ikävuoden tienoilla kuten alkukantaisemmissa oloissa vaan joskus vasta 20. ikävuoden jälkeen. Tältä kannalta on ymmärrettävää, että myös ammatti- tai korkeakoulututkinnon suorittamisella, jopa tohtoriksi väittelemisellä, voi olla aikuistumisriitin luonne. Ns. opiskeluaikahan on monin tavoin välivaihe nuoruusiän ja varsinaisen aikuisuuden välillä, ja ns. opiskelijan sallitaan, jopa edellytetään, viettävän rennompaa ja railakkaampaa elämää kuin täysiaikuisen.

Ylioppilastutkinnon, samoin kuin sen jälkeisten tutkintojen, näkeminen aikuistumisriitteinä auttaa ymmärtämään sekä niiden että niihin johtavan koulutuksen luonnetta. Kun alkukantainen heimo edellyttää, että nuorukainen aikuistumistaan varten hankkii kotkansulan, niin tätä ei tehdä suinkaan siksi, että joku sitä sulkaa oikeasti tarvitsisi. Se on vain mielivaltaisesti valittu tapa osoittaa rohkeutta ja taitavuutta. Samalla tavoin lukiokoulutuksen ja ylioppilastutkinnon sisältö on mielivaltaisesti valittu tapa vaatia aikuistettavilta suorituksia.

Usein kritisoidaan sitä, että lukion tarkoituksena on yksipuolisesti valmentaa ylioppilaskirjoituksiin. Tämäkin kritiikki on aiheellista mutta aivan liian pinnallista ollakseen hyödyksi. Kyse on koulutusjärjestelmän sisäisistä ominaisuuksista, olemuksesta, eikä sen erillisestä epäkohdasta. Ylioppilastutkinto määrää, millainen lukion on oltava, ja ylioppilastutkinnon luonne taas määräytyy siitä, mitä ylioppilaan asema merkitsee. Ylioppilaaksi julistaminen kaikkine juhlallisuuksineen ja sosiaalisine merkityksineen ei suinkaan ole lukioon ja ylioppilastutkintoon liitetty koriste vaan koko asian ydin, josta käsin siihen johtava järjestelmä selittyy.

Riitit ovat ehkä ihmiselle välttämättömiä psyykkisesti ja sosiaalisesti. Mutta jos nyky-yhteiskunnassa haluttaisiin noudattaa riittejä, jotka samalla palvelevat käytännöllisempiä, teknisempiä tarkoituksia, riitit olisivat toisenlaisia. Olisi luontevaa liittää aikuiseksi tulemiseen joidenkin laillisten oikeuksien ja velvollisuuksien kuten täysivaltaisuuden ja rikosoikeudellisen vastuun saavuttaminen. Ja täten olisi luontevaa vaatia, että aikuistettava osoittaa hallitsevansa ne asiat, joita täysi-ikäisen elämä nyky-yhteiskunnassa edellyttää, kuten yhteiskunta- ja oikeusjärjestelmän perusteiden tuntemus, kyky huolehtia omista raha-asioistaan ja kyky asioida suullisesti ja kirjallisesti.

"Opetuksen ja tutkimuksen yhteys"

Erästä koulutusjärjestelmän osaa, korkeakoululaitosta, perustellaan hyvin yleisesti "opetuksen ja tutkimuksen yhteydellä". Yliopistoissa ja korkeakouluissa, niin väitetään, opiskelijat saavat uusinta tieteellistä tietoa opettajilta, jotka ovat samalla tutkijoita, ja toisaalta opiskelijat avustavat tutkimustyössä. Tämähän kuulostaa kauniilta. Sillä on kuitenkin erittäin vähän todellisuuspohjaa. Esimerkkejä siitä näkee harvoin, ja nekin vaikuttavat teennäisiltä. Todellisuudessa valtaosa korkeakouluopetuksesta on samanlaista rutiinityötä kuin kouluissa opettaminenkin. Jos joku professori sattuu todella tekemään merkittävää tieteellistä tutkimusta, niin harvoinpa se säteilee hänen opetukseensa. Ja usein parempi niin, sillä jos professori esimerkiksi luennoidessaan jonkin alan peruskurssia toisi esiin omaa tutkimustyötään jollakin kapealle erityisalueella, kurssi painottuisi kummallisesti.

Laitos, jonka tehtävänä on sekä tieteellinen tutkimus että "ylin opetus" ja jossa suurelta osin samat ihmiset tekevät molempia, on perustavanlaatuisessa sisäisessä ristiriidassa. Olipa tutkimuksen ja opetuksen välillä millaista vuorovaikutusta hyvänsä, ne ovat kaksi eri asiaa, ja sekä laitoksen että sen yksittäisen työntekijän täytyy jollakin tapaa jakaa voimavaransa niiden kesken. Ja kun mitään selkeästi määriteltyä jakoa ei ole, esiintyy jatkuvaa kamppailua resursseista. Yleisesti ottaen opetus häviää tässä sodassa. Laitos ehkä saa puhuttua itselleen paljon määrärahoja vetoamalla suureen perusopiskelijamääräänsä mutta käyttääkin niistä leijonanosan tutkimustyöhön ja sitä palvelevaan jatko-opetukseen.

Ongelmia pahentaa erityisesti se, että ns. akateemisessa yhteisössä ns. tieteelliset ansiot ratkaisevat. Opetuksen merkityksen korostaminen kuuluu juhlapuheisiin, ei professorinviran täyttöön tai määrärahojen sisäiseen jakoon.

Sekä hyvät tutkijat että hyvät opettajat ovat harvinaisuuksia. Aivan erityisen harvinaista on näiden ominaisuuksien yhdistyminen samassa henkilössä. Ja silloinkin tilanne on todennäköisesti sellainen, että jompikumpi puoli on ihmisellä vahvempi, joten hänen kannattaisi, yhteiskunnan kokonaisedun kannalta, keskittyä siihen.

Opetus ja tutkimus ovat eri maailmoja myös siinä mielessä, että opetuksen hyöty - jos sitä on - on nimenomaan opiskelijoiden saamaa hyötyä kun taas tutkimus hyödyttää - jos hyödyttää mitään - joko ns. yhteiskuntaa yleensä tai teollisuutta ja muuta elinkeinoelämää. Näin ollen tilanteen pitäisi olla sellainen, että opetuksen kustantavat opiskelijat kun taas tutkimuksen maksavat valtio, säätiöt ja elinkeinoelämä. (On kyseenalaista, kuuluuko tutkimuksen kustantaminen lainkaan valtion tehtäviin, mutta tämä on esitykseni teemasta melko erillinen kysymys.) Luonnollisestikin opiskelijoiden tulisi saada opetuksen ostamiseen tarvittavat rahat viime kädessä sen kautta, että opetus lisää heidän työvoimansa arvoa (palkkaa tai yrittäjätuloja), samaan tapaan, kuin elinkeinoelämäkään ei paina rahaa vaan saa rahansa asiakkailtaan.

Luonnollisestikin opetuksen ja tutkimuksen välillä voi olla hedelmällisiä yhteyksiä. Niitä ei kuitenkaan luoda pakottamalla ne samaan laitokseen ja samat ihmiset molempia tekemään.

Edellä oleva tarkastelu ei kuitenkaan ole kovin olennainen, koska korkeakoululaitos kuuluu koulutusjärjestelmään, joka siis pitäisi kokonaan lakkauttaa - sen sijaan, että tehtäisiin sinänsä perusteltu korkeakoulujen jako opetusyksiköiksi ja tutkimusyksiköiksi. Olennaista aiheemme kannalta on, että korkeakoulutuksen lakkauttamista ei ole perusteltua vastustaa siksi, että se muka katkaisisi "opetuksen ja tutkimuksen yhteyden".

"Elinikäinen oppiminen" on huijausta

On muotia puhua "elinikäisestä oppimisesta". Se on suurta huijausta, koska sillä ei suinkaan tarkoiteta elinikäistä oppimista. Vaihtoehtoinen termi "jatkuva koulutus" on sentään rehellisempi. Mutta sekin on virheellinen, koska sillä ei toki - onneksi! - tarkoiteta jatkuvaa koulutusta vaan jatko- ja täydennyskoulutusta, siis varsinaisen koulutusputken jälkeen aika ajoin annettavia lisäkoulutuspaketteja.

Todellista elinikäistä oppimista ei voida rakentaa jatkoksi koulutusjärjestelmälle. Koulutusjärjestelmä tuhoaa oppimisen perusedellytykset.

Rakentava osa: miten oppiminen mahdollistetaan

Oppiva ihminen

Kaikki yritykset tarjota ihmisille oppimisen edellytyksiä ja keinoja olisivat täysin turhia, ellei ihminen olisi luonteeltaan opinhaluinen ja oppimaan kykenevä. Mutta sellaisia me olemme. Jopa koulutusjärjestelmän käsittelemissä ihmisissäkin on jäljellä jotain siitä.

Ihmiselle lajina on ominaista, että kykenemme sopeutumaan mitä erilaisimpiin ympäristöihin ja tilanteisiin. Tämän ansiosta olemmekin levinneet laajalle, ympäristöihin, jotka ovat hyvin kaukana lajimme alkukodista eli tropiikin oloista. Osasyynä on toki se, että pystymme hyvin paljon muokkaamaan ympäristöämme kuten raivaamaan maata pelloksi ja rakentamaan taloja. Mutta nämä perustuvat tekniikkaan ja tekniikka taas oppimiseen - sekä siihen, että jotkut meistä ovat oppineet kehittämään uusia tekniikoita, että siihen, että muut sitten ovat oppineet käyttämään niitä.

Hyvä esimerkki luontaisesta oppimisen kyvystä on äidinkielen oppiminen. Lähes kaikki ihmiset oppivat äidinkielensä ilman, että sitä heille opetetaan saati että heitä koulutettaisiin. Emme tiedä, miten tämä tapahtuu, mutta se tapahtuu. Lapsi kuulee puhetta ja alkaa itse tuottaa puhetta, aluksi hapuillen yksisanaisia ilmaisuja ja vähitellen kehittyen hallitsemaan yhä monimutkaisempia rakenteita. Tässä ei tarvita ensimmäistäkään kieliopin termiä. Lapsen puhetta saatetaan kyllä oikaista, korjaten "virheellisiä" ilmaisuja "oikeiksi", mutta tämä ei ole mitenkään välttämätöntä eikä edes hyödyllistä - se on omiaan pikemminkin hidastamaan kuin nopeuttamaan oppimista. - Koulussa kyllä sanotaan "opetettavan äidinkieltä". Mutta se tapahtuu paljon sen jälkeen, kun ihminen on tosiasiassa oppinut äidinkielensä, ja "äidinkielen opettaminen" olisikin muutoin mahdotonta. Mikä merkitys myöhemmällä äidinkieleen liittyvällä oppimisella lieneekin, sitä ei pidä sotkea itse äidinkielen oppimiseen.

Mutta haluavatko kaikki oppia?

Ajatustani, jonka mukaan kaiken oppimisen tulee perustua oppijan itsensä kokemaan oppimiseen haluun, voidaan vastustaa sillä perusteella, että se jakaa ihmiset kahteen luokkaan: opinhaluisiin ja vähemmän opinhaluisiin. Eikö olisi jälkimmäiseen ryhmään kuuluville parempi, että heidät pakotettaisiin, painostettaisiin tai houkuteltaisiin oppimaan? Kyllähän he sitten myöhemmin elämässään osaisivat arvostaa sitä palvelusta, joka heille sillä tavoin on tehty, vai kuinka?

Mutta ensinnäkin pakotettu oppiminen on tehotonta - tai aivan kuvitteellista. Toiseksikin ero opinhaluisten ja opinhaluttomien välillä on todellisuutta joka tapauksessa. Kolmanneksi oppimaan painostaminen on karhunpalvelus: opitaan ehkä joitakin asioita, mutta tärkeämpää on, että opitaan entistä vastenmielisempi asenne oppimista kohtaan. Tuloksena on ihminen, joka putoaa paljon syvemmälle opinhaluttomien luokkaan: kun pakollisesta koulusta on selvitty, ei enää koskaan haluta avata oppikirjaa.

Kun kerran jotkut ovat opinhaluisempia kuin toiset, tästä väistämättä seuraa erilaisuutta oppimisessa, tiedoissa ja taidoissa, tai "eriarvoisuutta", jos niin halutaan sanoa. (Yksi mahdollisuus saavuttaa tasa-arvo olisi kylläkin se, että kaikkia estettäisiin oppimasta mitään.) Koulutusyhteiskunnassa vähemmän opinhaluiset joutuvat huomaamaan tämän tuhlattuaan paljon aikaa ja vaivaa koulutuksen rattaissa. Oppimisyhteiskunnassa lopputulos on olennaisesti sama - paitsi että ihmisiä ei ole masennettu ajattelemaan, että he eivät koskaan voikaan oppia - mutta se on saavutettu ilman tuhlausta. Ne, jotka eivät halua oppia, voivat suoraan ruveta tekemään jotain muuta.

Ajatus oppimaan painostamisesta sisältää myös sen ajatuksen, että painostaja - ehkä mystinen "yhteiskunta" - tietää, mitä jonkun pitää tai kannattaa oppia. Tämän ajatuksen yleinen todenperäisyys on erittäin kyseenalainen varsinkin nykyisessä ja tulevassa yhteiskunnassa. Valtaosa siitä "tiedosta", jota ihmisten päähän nykyisin valutetaan peruskoulussa, tulee olemaan auttamattoman vanhentunutta viimeistään silloin, kun nykyiset peruskoululaiset ovat parhaassa työiässä. Se voi vanhentua tietosisällöltäänkin, koska joko todellisuus tai käsityksemme siitä muuttuvat, mutta ennen muuta se käy monelta osin epäolennaiseksi. Nykyaikaiset tiedot poliittisesta maantieteestä tuskin ovat kovin päteviä vuonna 2030, ja nykypäivän uusimpienkin teknisten laitteiden tuntemuksella on aika vähän merkitystä työ- tai arkielämässä parinkymmenen vuoden kuluttua. Kouluissa opetettava "matematiikka" on jo nykyisin suureksi osaksi epäolennaista: se opettaa sellaista laskemista, joka nykyisin kannattaa tehdä lasku- ja tietokoneilla; ja toisaalta nykyisin käytettävien koneiden käytön osaamisesta on 20 vuoden kuluttua yhtä vähän hyötyä kuin logaritmitaulujen tai laskutikun käyttötaidosta nykyisin.

Mitä oppiminen on?

Oppiminen voidaan yleisellä tasolla jakaa kahteen pääosaan: ymmärtämiseen ja harjaantumiseen.

Ymmärtäminen on ihmisen mieleen syntyvä käsitys asioista kuten siitä, miten jokin laite toimii tai millä periaatteella jokin työsuoritus tehdään. Ymmärrys voidaan ehkä ilmaista sanoin ja siihen liittyvä ajattelukin voi olla sanallista "sisäistä puhetta", mutta sanat ovat sittenkin vain ilmaisuja. Kuten äidinkielen oppimisen esimerkistä ilmenee, ymmärrys voi olla sellaista, että oppija itse ei osaisi lainkaan selittää ymmärtämäänsä: kun esimerkiksi opin muodostamaan verbien aikamuotoja kuten kirjoitan ja kirjoitin, minulla kyllä on ymmärrys siitä, miten verbien taivutus toimii, mutta minulla ei edes ole sanoja ilmaista tätä.

Hyvin olennaista on, että ymmärrys voi syntyä monin eri tavoin. Ei ole mitään nimenomaista oikeaa tapaa. Ymmärrystä voi edistää, että joku asian jo ymmärtävä selittää sen, mutta itse ymmärryksen syntyminen on yksilöllinen tapahtuma, joka tapahtuu nimenomaan ja vain ymmärtäjän omassa mielessä. Jos ymmärrystä ei synny vaikka asia selitetään, ei pidä etsiä vikaa opettajasta eikä oppilaasta. Ehkäpä kyse on vain siitä, että juuri tämä opettaja on juuri tässä asiassa juuri tälle oppilaalle väärä opettaja. Joku muu ehkä osaisi selittää asian niin, että oppilas ymmärtäisi. Joku oppilas tarvitsee järjestelmällisen sanallisen selityksen, joku toinen havainnollisia esimerkkejä, kolmas ehkä kuvallisen esityksen - ja neljäs ehkä nämä kaikki. Siksi oikea oppimisen edistäminen on sellaista, että tarjotaan monia erilaisia opetuksia. Yksi ymmärtää yhdenlaisen opetuksen, toinen toisenlaisen. Koulujärjestelmän yksi mielettömyyksistä onkin se, että siinä yksi ihminen on pantu "opettamaan" isoa joukkoa muita ihmisiä ilman, että hänen soveltuvuuttaan juuri heidän opettajakseen olisi tutkittu - ja ilman, että olisi pienintäkään mahdollisuutta käsitellä edellä kuvattua "väärän opettajan" tilannetta millään rakentavalla tavalla.

Ymmärtämiseen sisältyy sisäinen palkkio, olettaen, että oppimiseen on ryhdytty todellisesta mielenkiinnosta. Kun ymmärrän ja oivallan jotakin, saan mielihyvää. Tämä sisäinen mielihyvä on riippumaton muiden ihmisten kiitoksista, suoritukseni vertailusta muiden ihmisten suorituksiin ja ulkonaisista palkkioista. Ymmärrys on itsessään eräänlainen makupala, ja erillisen palkkion tarjoaminen voi olla paitsi turhaa jopa vahingollista: se pilaa oivaltamisen ilon vihjaamalla, että se ei ole arvokasta vaan tarvitaan erillinen porkkana palkkioksi.

Harjaantuminen on kokeilemalla ja kokemuksen kautta saavutettavaa, ajan myötä paranevaa kykyä tehdä asioita. Jotta voisin oppia sahaamaan, minulla on oltava jonkinlainen ymmärrys siitä, miten sahaa periaatteessa käytetään (mutta ei mitenkään välttämättä kykyä ilmaista tätä ymmärrystäni). Sitten minun on harjaannuttava sahaamaan. Ensimmäiset yritykseni saattavat olla kömpelöitä ja epäonnistua, mutta vähitellen opin. Saatan tarvita siihen tukea, ja oppiminen saattaa vaatia ymmärryksen lisäämistä: sahaamisen perusajatuksen lisäksi minun pitää oivaltaa asian yksityiskohtia.

Myös harjaantumiseen sisältyy sisäinen palkkio: mielihyvä omasta osaamisesta ja sen paranemisesta. Lisäksi siihen liittyy luonnollinen ulkoinen palkkio, jos opettelulla on käytännöllinen tarkoitus. Kun opin sahaamaan puita, saan siitä paitsi henkistä mielihyvää myös kouriintuntuvia tuloksia, joita voin käyttää rakentamiseen, polttopuiksi tai muihin käytännön tarkoituksiin - tai myydä muille.

Jotta oppiminen jäisi pysyväksi, tarvitaan muistia. Muistaminen ei itsessään ole oppimista vaan väline opitun säilyttämiseksi. Muisti on tietysti usein sanallista kuten vieraan kielen sanojen ja niiden merkitysten muistamista. Mutta muisti voi myös olla sanatonta. Esimerkiksi polkupyörällä ajon taito säilyy, vaikka sillä ei ole mitään sanallista kuvausta ja ilmaisua; se vain on jotenkin lihaksissa ja hermostossa.

Muistiin painaminen ja muistissa säilyttäminen voidaan kyllä käsittää osaksi oppimista sanan laajassa merkityksessä. Tällöin pitää kuitenkin muistaa, mikä oppimisessa olennaista, ja ottaa huomioon, että luontevassa oppimisessa muisti toimii taustalla. Jos esimerkiksi "opettelee" vierasta kieltä pänttäämällä sen kielioppisääntöjä ja sanoja päähänsä, tuloksena on, että osaa käskystä toistaa niitä sääntöjä ja sanoja - ei vieraan kielen osaaminen.

Vieraan kielen opettelu on hyvä esimerkki harjaannuksen merkityksestä. Vaikka "osaisin" vieraan kielen kieliopin ja sanakirjan ulkoa, en silti osaisi ymmärtää saati puhua ja kirjoittaa kyseistä kieltä, ellen ole harjaantunut. Suomalaisten kielitaito onkin tunnetusti usein kielitaidon irvikuva: osataan ehkä suurin ponnistuksin "soveltaa" kielioppisääntöjä mutta niin hitaasti ja väkinäisesti, että ennen kuin suomalainen on onnistunut mielessään muotoilemaan kieliopillisesti oikean lauseen, hänen keskustelukumppaninsa ovat jo vaihtaneet puheenaihetta monta kertaa. Kieltä opitaan käyttämällä sitä, harjaantumalla sen käyttöön. Uudet sanat opitaan siinä sivussa; sen lisäksi pitää oivaltaa kielen rakenteita - ja harjaantua niiden käyttöön puheessa ja kirjoituksessa.

Oppimisen menetelmät

Ei ole mitään oikeaa oppimisen menetelmää. Tai, tarkemmin ja rakentavammin sanottuna, oikea menetelmä siihen, että joku oppii jotakin johonkin tarpeeseen, on se menetelmä, joka parhaiten sopii juuri siihen tilanteeseen.

Hyvin keskeistä oppimisessa onkin oppimaan oppiminen siinä merkityksessä, että oppija löytää juuri hänelle sopivat menetelmät. Välineitä voivat olla kirjat, luennot, videot demonstraatiot, omat kokeilut ja henkilökohtainen opastus. Jos joku oppii parhaiten lukemalla kirjoja omassa rauhassaan, on mieletöntä pakottaa hänet pienryhmäopetukseen tai luentoja kuuntelemaan. Ja aivan yhtä mieletöntä on lukea kirjoja, jos ei saa niistä mitään irti.

Vaikka siis mitään oppimisen menetelmiä ei saa pitää yleisesti ottaen oikeina, on syytä tuoda esiin kolme hyvin olennaista menetelmää, joita nykyisin hyödynnetään aivan liian harvoin:

Lyhyesti sanottuna oppiminen hyvin usein kannattaa järjestää siten, että valtaosan ajasta oppija toimii itsenäisesti ja tässä häntä auttaa henkilökohtainen opastaja. Opastaja suosittelee sopivaa oppimateriaalia neuvoen, missä järjestyksessä se kannattaa käydä läpi ja mitä muita tilanteeseen sopivia oppimisen menetelmiä on, ja hän myös auttaa vaikeissa kohdissa ja arvioi oppimisen edistymistä - ei arvosanojen takia vaan oppijaa itseään varten. Tämä edellyttää opastajalta paljon taitoja, monia muitakin kuin oppisisältöön liittyviä. Erityisesti hänen tulee olla rehellinen ja tarvittaessa kova siinä mielessä, että hän kieltäytyy opastamasta kädestä pitäen jokaisessa asiassa, vaikka oppija sitä vaatisi. Hänen siis tulee ensisijaisesti ohjata oppijaa ratkomaan oppimisvaikeuksia ja ongelmia, ei ratkoa niitä hänen puolestaan. Mutta selvää myös on, että hänen tulee toimia aktiivisesti silloin, kun oppija hyvistä yrityksistään huolimatta on jumittunut paikoilleen.

Itsenäisen opiskelun perusmuodoksi soveltuu nettiopiskelu. Kirjoituksessani Internet muuttaa maailman 2 olen tarkastellut yleisesti Internetin vaikutusta ihmisten elämään, sekä työhön että vapaa-aikaan. Siinä en erityisesti käsittele opiskeluun liittyviä asioita, mutta monet yleiset ilmiöt kuten uudentyyppisten pienryhmien syntyminen, "klaanien paluu", ovat hyvin olennaisia myös uudenlaisessa oppimisessa. Seuraavassa kehittelen hiukan tätä ajatusta.

Olettakaamme, että koulussa on oppilas, joka on hyvin kiinnostunut jostakin aiheesta. Ja olettakaamme esimerkin vuoksi, että aihe on Erasmus Rotterdamilainen. Kyseessä voisi olla tietysti mikä hyvänsä aihe taivaan ja maan väliltä. Mutta kun esimerkkitapauksessamme oppilas koulussa joutuu valmistelemaan ja pitämään esitelmän valitsemastaan aiheesta, hän varmaankin haluaisi valita Erasmuksen. Silloin on hyvin epätodennäköistä, että kukaan hänen luokkatovereistaan tai luokan opettaja olisi siitä oikeasti kiinnostunut. Vaikka aihe sallittaisiinkin, työ menee hukkaan eli se ei palvele mitään todellista viestintää, vaan se on pelkkä muodollinen suoritus. Sama koskee nykyisin lähes kaikkia harjoitustöitä ja opinnäytetöitä väitöskirjoja myöten - ja suurta osaa ns. tieteellisistä tutkimuksistakin.

Mutta maailmasta epäilemättä löytyisi moniakin ihmisiä, jotka ovat niin kiinnostuneita Erasmuksesta, että haluaisivat lukea tuntemattoman koululaisenkin esseen hänestä - ainakin jos se on kirjoitettu todellisesta harrastuksesta. Ja nämä ihmiset voisivat jo nykyisin käytössä olevilla välineillä etsiä Webistä dokumentteja, joissa puhutaan Erasmuksesta, ja näin löytää sen esseen. Toinen asia on, että suurin osa heistä ei ymmärtäisi suomea. Niinpä koululaisellamme olisi todellinen, sydämen harrastuksesta nouseva motiivi opetella kirjoittamaan englanniksi ja tehdä se huolella, käyttäen sanakirjoja, oikeinkirjoituksen ja kieliasun tarkistamisen ohjelmia ja englannin opettajan apua. Ja luonnollisestikin hän haluaisi käyttää aikaa ja vaivaa myös etsiäkseen Internetistä käsiinsä paljon aineistoa Erasmuksesta. Hän saattaisi myös huomata, että kunnollinen paneutuminen Erasmuksen ajatteluun ja työhön vaatisi jonkinasteista latinan taitoa ja hänen aikakaudensa historian tuntemusta. Saattaa olla, että hänen koko opiskelunsa pitkän aikaa pyörisi Erasmuksen ympärillä. Koululaitos varmaankin suhtautuisi sellaiseen "yksipuolisuuteen" varsin kielteisesti, vaikka todellisuudessa se olisi loistava moottori mitä monipuolisimmalle opiskelulle - kenties ainoa asia, joka juuri tätä ihmistä motivoisi opiskeluun.

Erasmus Rotterdamilainen on sikäli huono esimerkki, että aihe tietysti liittyy kouluissa nykyisin opetettaviin aineisiin kuten historiaan, uskontoon ja filosofiaan, vaikkakin vain opetussuunnitelman ja opettajan kannalta pienenpienenä yksityiskohtana. Tilalle voidaan yhtä hyvin ajatella vaikkapa pitsinnypläys, moottoripyörät, joku iskelmätähti tai jokin ravihevonen. Sellainenkin kiinnostuksen kohde, joka koulun kannalta on koulunkäyntiä haittaava ja siltä aikaa ja tarmoa ryöstävä, muodostuisi kouluttomassa maailmassa oppimisen halua monipuolisesti synnyttäväksi.

Oppilaamme saattaisi myös löytää vaikkapa historian tutkijan, joka olisi oman Erasmus-innostuksensa takia halukas hänen opastajakseen vaikka palkattakin.

Mutta eikö Erasmus-innostuksen synnyttämä opiskelu sittenkin olisi liian yksipuolista? Oppilas ei kai välittäisi matematiikasta, yhteiskuntaopista ja biologiasta? Puhumattakaan tilanteesta, jossa innostuksen kohteena olisi Elvis Presley. Tähän voidaan todeta kaksi asiaa. Ensinnäkin ihmisen koko elämää ajatellen on tärkeämpää oppia oppimaan kuin oppia joitakin erityisiä asioita, ja mikä hyvänsä opiskelu, opastajan hyvällä avustuksella, on omiaan lisäämään oppimisen kykyä. Mutta toiseksi on kyllä totta, että lapset ja nuoret tarvitsevat yleistä opastusta elämään ja tärkeänä osana tätä myös opastusta opiskeluun yleensä. On olemassa joitakin asioita, jotka kaikkien on syytä oppia, ja asioita, joiden oppiminen on hyvin suositeltavaa; tarkastelen niitä jäljempänä.

Elämään opastaminen on ennen muuta vanhempien vastuulla. Jos vanhemmat eivät sitä halua tai osaa tehdä, niin räikeimmissä tapauksissa valtion täytyy ottaa vanhempien rooli lapsen suojelemiseksi. Mutta tämä on äärimmäinen hätäratkaisu. Tärkeintä on, että vanhempien pitää hoitaa tehtävänsä. Tähän heidän tulee käyttää erilaisten asiantuntijoiden apua silloin, kun heidän omat kykynsä eivät riitä tai kun asiantuntija hoitaa joitakin tehtäviä paljon tehokkaammin; kokonaisvastuu kuuluu silti vanhemmille. Vanhemmilla on vastuu lastensa terveydestä; lapsen vieminen tarvittaessa asiantuntijalle, esimerkiksi lääkärille, osa tämän vastuun kantamista. Samalla tavoin on vanhempien velvollisuus hankkia lapselleen yleinen opintojen ohjaaja, joka neuvoo lasta ja vanhempia, lähtien lapsesta itsestään ja hänen elämästään nyt ja tulevaisuudessa eikä niinkään siitä, mikä häntä sattuu nykyisin kiinnostamaan. Sellaista ohjaajaa voisimme kutsua pedagogiksi, sillä alun perin sana paidagogos tarkoitti 'lapsen kuljettaja, ohjaaja', mutta valitettavasti sana on saanut muun merkityksen.

Edellä kuvattuun oppimisen peruskuvioon voidaan sitten, tilanteen mukaan, liittää sitä tukevia oppimismenetelmiä kuten oppijoiden keskinäinen yhteydenpito ja avunanto, vaativien empiiristen kokeiden tai selvitysten tekeminen pienryhmissä ja oppimisen sisältöön liittyvä työharjoittelu.

Luento-opetusta on muodikasta pitää vanhentuneena. Vaaditaan siirtymistä "pienryhmäopetukseen" - ilman todellisuudentajun häivääkään, koska pienryhmäopetus on monin verroin kalliimpaa. Ja todellisuudellahan ei ole muutenkaan asian kanssa paljoakaan tekemistä, koska valtaosa kaikesta opetuksesta on luento-opetusta tai luentomaista ja sellaisena pysyy, ellei koulutusjärjestelmää pureta. Nykyisenkaltainen luento-opetus onkin yleisesti ottaen erittäin epäonnistunutta. Tämän havaitsee helposti siitä, että siellä, missä oppitunneilla tai luennoilla käynti ei ole pakollista, se on varsin vähäistä. (Tästä tietysti seuraa kierre: opettajalla ei ole motivaatiota kehittää luentoja, joten taso pysyy huonona tai huononee entisestään, jolloin kävijämäärä vielä putoaa jne.)

Luentotyyppinen opetus oikein toteutettuna on kuitenkin monissa tilanteissa erittäin sopiva tapa edistää oppimista. Tämä edellyttää ennen muuta seuraavia järjestelyjä:

Mitään periaatteellista teknistä estettä tälle ei ole nykyisin, vielä vähemmän tulevaisuudessa. Mahdollisia teknisiä ratkaisuja ovat jo nykyisin mm. video on demand -järjestelmä, Internetin Mbone ja videoitujen luentojen tarjoaminen Internetin kautta (esim. WWW:llä tai FTP:llä haettaviksi). Tällaiset tekniikat ovat lisäksi nopean kehityksen tilassa.

Oppiminen elämän eri vaiheissa

Hyvin suuri osa oppimisesta tapahtuu kuin itsestään. Lapsi opettelee kävelemään itse, vaikka saattaakin tarvita hiukan apua. Äidinkielen oppimisesta jo oli puhetta edellä. Lukemattomia käytännön tietoja ja taitoja opimme lapsesta alkaen seuraamalla elämää ympärillämme, kuuntelemalla muiden ihmisten puhetta, katselemalla heidän toimintaansa ja ryhtymällä itse tekemään asioita näin saamiemme mallien pohjalta. Tällöin joskus pyydämme neuvoja ja apua tai saamme niitä pyytämättä, mutta vaikka ehkä itse huomaamme oppivamme, emme koe olevamme koulutuksen kohteina. Ja niin on hyvä.

Kaiken oppimisen perusta luodaan kotona. Siitä oppimisen ympäristö laajenee ensin lähimpien kaverien ja sukulaisten piiriin, myöhemmin ystävien, työtoverien ja samoja asioita harrastavien ihmisten piiriin. Nykyisin koulutusjärjestelmä, päivähoidosta alkaen, murtaa tämän luonnollisen kehityksen. Se pakottaa ihmiset sellaisiin yhteisöihin, jotka eivät perustu perheyhteyteen tai naapuruuteen eivätkä ihmisen omiin valintoihin. Se yksinkertaisesti pakottaa, kuin itsestäänselvyytenä, ihmiset päivähoitoryhmiin, koululuokkiin ja vuosikursseille. (Onnekkaimmat sitten saattavat löytää omalta luokaltaan kaverin, josta pitävät, ja jotkut harvat ehkä jopa saattavat päästä ryhmään, jossa ei ole ketään heille erityisen vastenmielistä ihmistä.) Koulutuspolitiikka pitää tällaista pakkososiaalistamista jopa tavoiteltavana asiana ja surkuttelee äitiensä hoitamia lapsia sen takia, että he eivät tarpeeksi aikaisin "saa tarpeeksi paljon sosiaalisia suhteita" ja "opi sopeutumaan ryhmään". Jos lapsi on valtaosan valveillaoloajastaan päivähoitopaikassa, hän ei käytännössä voi edes valita leikkitovereitaan saati sitä, mitä hän elämässään tekee; mikä on tämän järjestelmän vaikutus ihmisen ajatteluun ja mieleen?

Ryhmään sopeutumisen ja ihmissuhteiden rakentamisen oppiminen on toki tärkeää. Tärkeää on myös se, että sekin tapahtuu oppijan itsensä kokeman motivaation pohjalta, hänen omasta halustaan. Mielivaltaisesti kokoon kasattu "opetusryhmä" on luonnoton sosiaalinen rakenne, koska ainoa asia, joka siinä todella yhdistää, on se, että heidät on pantu siihen ryhmään. Esimerkiksi työyhteisöön sopeutuminen on aivan toisenlainen juttu. Siinähän sopeutujalla on todellinen motiivi, oppia tekemään työtä muiden ihmisten kanssa tai ainakin heidän rinnallaan, ja työn teolla itsellään oletettavasti on jokin motiivi, esimerkiksi raha tai itsensä toteuttaminen.

Siirtymisessä koulutusyhteiskunnasta oppimisen yhteiskuntaan yksi hyvin keskeinen seikka onkin kodin merkityksen korostuminen, samoin se, että sosiaaliset suhteet rakentuvat ihmisten itsensä tarpeista ja pyrkimyksistä lähtien. Tämä luonnollisestikin sopii erittäin huonosti nykyiseen yhteiskuntaan, jossa kodin merkitys on vähenevä ja väheksytty. Merkitsisihän kotikeskeinen oppiminen sitä, että äidillä, ja toissijaisesti myös isällä, olisi nykyistä valtavan paljon suurempi merkitys lapsen elämässä. Äänekkäästi julistettujen aatteiden kuten tasa-arvoaatteen ja feminismin kannalta katsottuna se merkitsisi, että äiti on suuressa määrin kotiin sidottu ensimmäisen lapsen syntymästä viimeisen lapsen aikuistumiseen asti, ja kunkin lapsen ensimmäisten elinvuosien aikana lähes kokonaan kotiin sidottu. Nekään, jotka nykyisin hoitavat lapsensa kouluiän alkuun asti, eivät saisi nykyisenlaista helpotusta lapsen mennessä kouluun - koska mitään koulua ei olisi. Vanhemmuuden taakan väheneminen olisi asteittaista ja luonnollista: varttuessaan lapsi oppii yhä enemmän toimimaan itsenäisesti, myös opiskelemaan, ja jossain vaiheessa tullaan tilanteeseen, jossa äiti voi mennä työhön kodin ulkopuolelle. Mutta vastuu lapsesta pysyisi vanhemmilla, eikä enää voitaisi ajatella, että koulu hoitaa jotkin asiat. (Nykyinen puhe "kodin ja koulun yhteistyöstä" on kaunopuheinen tapa peittää se, että koulu haluaisi vanhempien hoitavan asioita, joihin koulu ei pysty tai joita se ei halua tehdä, ja kääntäen. Asiat esitetään ikäänkuin kodilla ja koululla olisi yhteisvastuu lapsesta. Mutta todellisuudessa sellainen "jaettu vastuu" on vastuun ottamisen puutetta. Vastuun jakaminen saattaa jossain määrin onnistua toisilleen hyvin läheisten ihmisten kesken - ja sen olisi syytä onnistua vanhempien kesken.)

Kotikeskeisyys edellyttää sitä, että koti on paikka, jossa tehdään asioita, eikä vain paikka, jossa käydään hotkaisemassa ruoka, peseytymässä ja nukkumassa. Kotona tapahtuvaa toimintaa voi tietysti olla hyvin monenlaista, arkisesta mutta tärkeästä kotitaloudesta aina kotona tehtävään palkkatyöhön ja yritystoimintaan. Lasten kehitykselle olisi tärkeää, että koti olisi myös tuotantoyksikkö eikä vain kulutusyksikkö, olipa tuotanto sitten millaista tahansa, kunhan se on lapselle jotenkin ymmärrettävää. Tämän takia, ja myös aikuisten mielenterveyden ja oman elämänilon takia, olisi hyvä, jos jokaisella olisi käsityöläisammatti, vaikka varsinaiset ansiot hankittaisiinkin muilla keinoin. Käsityöläisyys on terve vastapaino ns. henkiselle työlle tai liukuhihnatyölle tai rutiininomaiselle "asiakkaiden käsittelylle"; se tuottaa myös nähtäviä tuloksia ja siten välitöntä tuloksellisuuden ja onnistumisen iloa. Samalla se on asia, jonka lapsikin kokee kiinnostavaksi ja konkreettiseksi työksi, toisin kuin esim. paperityön. Kotona harjoitettavaa käsityöläisyyttä voi tietysti olla hyvin monenlaista, ruuanlaitosta ja sukkien kutomisesta sähkölaitteiden korjaamiseen ja taulujen maalaamiseen. Olennaista ei ole, onko se "taloudellisesti kannattavaa".

Kotikeskeisessä maailmassa ihmisen sosiaaliset suhteet muodostuvat vähitellen; ensin löydetään leikkitovereita, sitten muutoin samoja asioita harrastavia ihmisiä. Ihminen itse päättää, millaiseen vuorovaikutukseen hän ryhtyy ja millaisiin yhteisöihin liittyy. Tähän sisältyy sekä sellaisia sosiaalisia suhteita, jotka edellyttävät fyysistä läheisyyttä, että "virtuaalisia" suhteita, joille maantieteelliset etäisyydet eivät ole minkäänlainen este vaan jotka toteutuvat Internetin ja vastaavien välineiden kautta.

Koti on oppimisen lähtökohta ja tukikohta, ei vankila. Kun "aika on täyttynyt", pitää lapsen tai nuoren lähteä tutkimusmatkoille kodin ulkopuolelle, olivatpa nämä sitten virtuaalimatkoja Internetissä, kokoontumisia harrastuskerhoihin, "todellisia" matkoja vaikka vieraille maille tai jotain muuta.

Tilanteesta riippuu, milloin ihmisen täytyy tai on hyvä alkaa itse ansaita elantonsa sen sijaan, että on vanhempiensa elätettävänä. Olennaista on, että tätä ei pidä ajatella sellaisena "työelämään siirtymisenä", johon sisältyy opiskelun lopettaminen, jonka jälkeen on vain jotain satunnaista "täydennyskoulutusta". Työntekokin voi olla opiskelua, ja muu opiskelu voi jatkua sen ohessa, ja työnteko voi välillä väistyä kokopäiväisen opiskelun tieltä.

Luultavasti useimmille ihmisille olisi hyväksi aloittaa jonkinlainen palkkatyö noin viidentoista vuoden iässä, ehkä nuorempanakin. Tämä on asia, jota nykyisin yleisesti vastustetaan paitsi "koulutuspoliittisista" syistä myös siksi, että takapajuisissa maissa ("kehitysmaissa") lapset joutuvat raatamaan epäinhimillisissä oloissa. Lapsityön epäkohdat ovat heijastusta olojen yleisestä takapajuisuudesta, eikä niiden takia pidä heittää lasta pesuveden mukana.

Luonnollisestikin sellainen palkkatyö olisi useimmiten osa-aikaista, ja palkka olisi muistakin syistä pieni. Sen ei olisi yleensä tarkoituskaan tuottaa koko elantoa saati säästöön jäävää tuloa. Työssä harjaantumisen ja työn ohessa opiskelun pitäisi sitten vähitellen johtaa parempiin ansioihin, joista jää sen verran säästöön, että ehkä joskus 18 - 20 vuoden iässä voi aloittaa varsinaisen ammattiin valmentavan opiskelun. Työn ja opiskelun vuorottelu voi sitten jatkua eläkeikään asti, sikäli kuin mitään "eläkkeelle siirtymistä" onkaan. Siinä iässä, jota nykyisin pidetään eläkeikänä, olisi luontevaa harrastaa ikään sopivia asioita eikä suinkaan vain "olla eläkkeellä". Sellaisia asioita voivat, puhtaasti harrastusmielessä harjoitettavan opiskelun ja muiden harrastusten lisäksi, olla esimerkiksi osapäivätyö oman alan kokeneena konsulttina ilman rutiinitehtäviä sekä yhteiskunnalliset luottamustoimet. Itse asiassa yhteiskunnalle olisi luultavasti hyväksi, jos poliittisiksi päättäjiksi valittaisiin vain 60 vuotta täyttäneitä sen sijaan, että korkeisiin virkoihin ja luottamustehtäviin valitaan poliittisia broilereita ja muita pyrkyreitä, julkkiksia ym.

Ihmisen vastuullisuus

Koulutusjärjestelmä kyllä puhuu vastuusta, mutta se tarkoittaa ulkonaista vastuuta, vastaamista ulkoa asetettuihin velvoitteisiin ja vaatimuksiin. Oppimiskeskeinen ajattelutapa tarkoittaa vastuulla ensisijaisesti ihmisen vastuuta itselleen. Tämä vastuullisuus on tietenkin asia, joka syntyy vähitellen. Ja siksi vanhemmilla on vastuu lapsestaan, ja yksi keskeinen osa tätä vastuuta on tehdä itsensä tarpeettomaksi: auttaa lapsi kasvamaan vastuullisuuteen niin, että hän itse ottaa yhä suuremman vastuun omasta elämästään ja teoistaan - myös opiskelun suunnittelussa ja toteuttamisessa.

Vastuullisuuden kunnioittaminen ja edistäminen merkitsee väistämättä virheiden sallimista. Yksi osa vastuullisuuteen kasvamista on se, että tekee asioita ja huomaa niiden seuraukset ikäviksi. Lapsen pitää joissakin rajoissa antaa lyödä päätään seinään, koska joitakin asioita jotkut ihmiset eivät opi muutoin kuin lyömällä päätään seinään.

Oppimisessa vastuullisuus merkitsee sitä, että oppija itse valitsee, miksi opiskelee, mitä opiskelee, milloin opiskelee ja miten opiskelee. Hän ei siis opiskele ulkoapäin annetun opetussuunnitelman, lukujärjestyksen tai koulutusohjelman mukaan vaan sekä suunnittelee että toteuttaa oppimisensa itse. Hän itse on oppimisen keskipiste ja subjekti. Kaikki ehdotukset oppisisällöiksi ovat vain raaka-ainetta oppijan omille päätöksille.

Luonnollisestikin alaikäinen on opiskelua koskevissa päätöksissään, kuten muissakin päätöksissään, holhoojansa vallan alainen. Tämä merkitsee väistämättä ristiriitaa oppimisen luonteesta johtuvan oppijakeskeisyyden ja alaikäisen tarvitseman holhouksen luonteesta johtuvan valvonnan välillä. Pahatkin ongelmat ovat mahdollisia, varsinkin jos vanhemmat ovat typeryksiä, mutta ne ongelmat ovat olemassa myös koulutusjärjestelmässä, vieläpä pahempina, koska koulutusjärjestelmässä mukana kuvassa on oppijan ja hänen holhoojiensa lisäksi kolmansia pyöriä kuten opettaja, koululautakunta ja valtio viranomaisineen ja säädöksineen.

Mitä jokaisen olisi syytä oppia

Kun mietimme, mitä jokaisen ihmisen olisi syytä oppia, on syytä olla hyvin varovainen. Se, mitä joku pitää kaikille välttämättömänä, ei ehkä olekaan sitä. On myös varottava ottamasta kantaa siihen, milloin asiat on syytä oppia, ellei se ole aivan välttämätöntä. Luultavasti on välttämätöntä oppia jossain elämänsä vaiheessa lukemaan - muun muassa siksi, että lukutaitoa tarvitaan hyvin monien asioiden oppimiseen. Mutta älkäämme sanoko, että pitää oppia lukemaan juuri seitsenvuotiaana. On parempi sanoa, että on hyvä oppia lukemaan silloin, kun haluaa oppia lukemaan, ja jos sitä halua ei ole syntynyt esimerkiksi kymmenenteen ikävuoteen mennessä, on syytä tutkittaa asiantuntijoilla, mistä tilanne johtuu.

Seuraavat valmiudet lienevät sellaisia kansalaisen perustaitoja, että niitä on syytä vaatia jokaiselta nykyaikaisen yhteiskunnan täysivaltaiselta jäseneltä:

Nämä siis ovat vähimmäisvaatimuksia, jotka tulisi asettaa täysivaltaisuuden saavuttamisen edellytyksiksi. Täysivaltaisuus tarkoittaa tällöin oikeutta itse hallita omaisuuttaan, täyttä oikeustoimikelpoisuutta, äänioikeutta ym. Täysivaltaisuuden saavuttaminen ei siis olisi sidoksissa ikään. Niiden, jotka eivät pysty saavuttamaan täysivaltaisuutta, tulisi sekä oman että yhteiskunnan (siis muiden ihmisten) edun takia olla holhouksen alaisia.

Suositeltava yleissivistys

Seuraavassa hahmottelen suositukseni yleissivistykseksi. Tällöin ei siis ole, toisin kuin edellä, kyse kaikilta vaadittavista tiedoista, ei myöskään ammattiopinnoista. (Luonnollisestikin tämä yleissivistys on sellaista, josta suurta osaa tarvitaan eri alojen ammattiopintojen pohjaksi.)

Äidinkielen oppiminen on, kuten edellä on todettu, lapsuudessa luonnostaan tapahtuvaa. Mutta se jatkuu läpi elämän, eikä pelkkä luku- ja kirjoitustaito sanan alkeellisessa merkityksessä riitä paljoonkaan. Keskeistä on osata ilmaista ajatuksensa selkeästi ja ymmärrettävästi, ja tämä on nykyisin varsin harvinaista. Oppaassani Kirjoita asiaa olen pyrkinyt hahmottelemaan, mitä on kirjoitustaito viestimistaitona eikä pelkkänä sanojen kirjoittamisen kykynä. Myös äidinkielen historian tuntemus on eduksi, samoin kyky ymmärtää oman äidinkielen ominaisluonnetta vertaamalla sitä muihin kieliin. Yleisen kielitieteen perusteiden oppiminen edistää tätä mutta vaatii tuekseen joidenkin kielten tarkempaa tuntemista.

Yleistiedot muutamissa erilaisissa kielissä kuuluvat yleissivistykseen, ei niinkään sitä varten, että osattaisiin viestiä näillä kielillä kuin edellä kuvatuista syistä. Sopivia kieliä tätä varten ovat eri kielikuntiin kuuluvat kielet kuten arabia, japani ja turkki. Olennaista ei siis ole sanavaraston laajuus eikä kielen käytännöllinen osaaminen kuin rakenne-erojen ymmärtäminen.

Latinan osaamista pidettiin kauan itsestäänselvänä osana sivistyneen ihmisen taitoja. Vaikka tässä liioiteltiinkin raskaasti keskittymällä koulutuksessa latinan yksityiskohtaiseen hallintaan, latina on edelleenkin länsimaisen sivistyksen toinen äidinkieli klassillisen kreikan ohella. Latinan kohtuullinen tuntemus on avain tieteen ja muun kulttuurin kansainväliseen sanastoon.

Englannin hyvä osaaminen on tarpeen puhtaasti käytännöllisistä syistä. Englanti on kansainvälinen valtakieli, myös ja erityisesti Internetissä. Kuten olen todennut kirjoituksessani English - the universal language on Internet?, ei ole kovinkaan oletettavaa, että tämä tilanne kovinkaan pian muuttuisi; päinvastoin Internet vahvistaa englannin asemaa. Englantia opitaan parhaiten käytännössä, lukemalla, kirjoittamalla ja puhumalla englanniksi, muun muassa opiskelemalla eri asioita englanniksi, mutta jossain määrin tätä oppimista pitää tukea itse kielen opiskelulla.

Matematiikka on tärkeä osa yleissivistystä, ei niinkään matematiikan eri osa-alueiden ja menetelmien hallinnan takia kuin siksi, että tottuneisuus loogiseen, aksiomaattiseen ja algoritmiseen lähestymistapaan sekä formalismien käyttöön on tarpeellista mitä erilaisimmilla aloilla. Näitä asioita ei voida oppia abstraktisti vaan yhteydessä joidenkin erityisten matemaattisten taitojen oppimiseen. Mutta tällaiset opeteltavat taidot voidaan valita varsin vapaasti, kunhan ne edistävät edellä mainittuja perustavoitteita. Esimerkiksi tutustuminen aksiomaattiseen ajatteluun voidaan tehdä vaikka siten, kuin sitä vuosisatojen ajan harrastettiin: perehtymällä Euklideen geometriaan (mieluiten kuitenkin nykyaikaisempaa käsitteistöä käyttäen kuin Euklideen Elementa-teoksessa). Lisäksi matematiikan joidenkin alojen kuten differentiaali- ja integraalilaskennan sekä sarjaopin perusteiden tuntemus tarvitaan pohjaksi kunnolliselle fysiikan opiskelulle.

Historian tuntemus tietysti kuuluu yleissivistykseen, mutta ei sellaisena kuin koulutusjärjestelmä historiaa opettaa. Hyvin vähän historiasta tarvitsee muistaa; tärkeää on ymmärrys, ja jos tärkeät asiat ymmärretään, ne myös tarvittavassa määrin muistetaan (tai osataan tarkistaa lähdeteoksista) ilman erityistä muistiin painamista. Täten tarpeellisen historian opiskelun voi hyvin suorittaa lukemalla muutaman laajahkon historian yleisesityksen sekä yleisen historian että oman maan historian osalta, katsomalla muutamia hyviä historiallisia elokuvia ja lukemalla vaikkapa Waltarin historiallisia romaaneja. Historian yleisesitykseksi sopii hyvin vaikkapa Grimbergin Kansojen historia. Se ei tietenkään ole tieteellisesti rautaista asiaa, ja tietysti se sisältää vanhentuneita tietoja ja käsityksiä. Mutta näiltä osin tietoja voidaan tarkistaa ja täydentää uudemmista (mutta yleensä tylsemmistä) esityksistä. Eikä Kansojen historiaa tietenkään kannata lukea muutoin kuin silloin ja siltä osin, kuin historia kiinnostaa. Yhteiskuntaopin osalta riittävän yleissivistyksen saa lukemalla jonkin laajahkon ja nykypäiviin asti ulottuvan esityksen Suomen historiasta. Se on huomattavasti järkevämpää kuin opiskella yhteiskuntaopin perinteisiä oppikirjoja kaavioineen ja luetelmineen, sillä vain historiallisen, erityisesti talous- ja sosiaalihistorian antaman, taustan pohjalta nyky-yhteiskunnan rakenteita voi ymmärtää.

Edellä kuvaamani historian tuntemus kattaa kaikki historian alueet mutta painottuu erityisesti talous- ja sosiaalihistoriaan sekä ns. arkielämän historiaan. Siihen kuuluu poliittisen historian ohella mm. filosofian, taiteen ja uskonnon historia. Esimerkiksi filosofian historian yleisesityksistä Bertrand Russelin Länsimaisen filosofian historia lienee edelleenkin paras yleissivistystä etsivälle. Tietysti tällöin, kuten kaikessa kirjojen lukemisessa, on tavoiteltava kriittisyyttä, jonka saavuttaminen vaatii mm. kirjojen vertailua. Erityisesti jos joku persoonallinen ja vaikuttava kirjoittaja tuntuu lumoavan lukijansa, on syytä lukea sen jälkeen joitakin aivan toisentyyppisiä ja toisista lähtökohdista lähteviä esityksiä - vaikkapa Sofian maailma!

Psykologia kuuluu yleissivistykseen jo hyvin käytännöllisistä syistä, yhtenä ihmistuntemuksen apukeinona. Psykologian ala on kuitenkin hyvin laaja, ulottuen luonnontieteiden tyyppisestä aistien ja käyttäytymisen tutkimuksesta ns. kirjalliseen, spekulatiiviseen psykologiaan ja elämänviisauteen. Yleissivistystä etsivän on syytä tutustua psykologian kenttään laaja-alaisesti ja sitten valita ne alat, joilla tuntuu olevan merkitystä omalle elämälle ja ymmärryksen kehittymiselle.

Luonnontieteen ja tekniikan yleissivistyksen olen tarkoituksella jättänyt viimeiseksi listassani. Listani ei ole tärkeysjärjestyksessä, sillä on yhtä mieletöntä kysyä, onko esim. historian yleissivistys tärkeämpi kuin fysiikan yleissivistys, kuin olisi kysyä, kumpi linnun siivistä on tärkeämpi lentämisessä. Järjestykseni johtuu tältä osin siitä, että ihmiset tuntuvat jakautuvat aika selvästi kahteen ryhmään:

Olen edellä tuonut esille, että ns. humanistisessa sivistysihanteessa on paljon sellaista, joka kuuluu myös nykypäivään - jopa suuremmassa määrin kuin menneinä aikoina. Ihminen, joka ei lainkaan tunne Platonin, Ciceron, Konstantinuksen ja Napoleonin elämää, työtä ja vaikutusta, on sivistykseltään vajaa ihminen. Mutta aivan samalla tavoin ihminen, joka ei lainkaan tunne Newtonin, Darwinin, Curien ja Einsteinin elämää, työtä ja vaikutusta, on sivistykseltään vajaa ihminen - ei vain käytännössä tietämätön kulttuurimme perusteista vaan myös sivistykseltään vajaa.

En aio esittää yksityiskohtaista listaa luonnontieteellisen ja teknillisen yleissivistyksen suotavasta laajuudesta. Totean vain lyhyesti, että siihen kuuluvat perustiedot kaikilta luonnontieteen ja tekniikan perusaloilta, esimerkiksi geologia, biokemia, evoluutio, sähkömagneettinen aaltoliike, ydinfysiikka ja -tekniikka sekä polttomoottorit. Tällaisia aloja tai "oppiaineita" on kymmeniä. Erityisesti on syytä painottaa tietotekniikan merkitystä sekä oman kotiseudun luonnon tuntemusta ja sen yhteyttä yleisemmän luonnontieteen opiskeluun. Karkeana arviona sanoisin, että noin kolmen vuoden täysipäiväistä opiskelua vastaava työpanos kannattaisi suunnata luonnontieteiden ja tekniikan opiskeluun yleissivistyksen saamiseksi. Ja sen tulisi tapahtua sopivassa määrin myös kokeellisesti, perehtyen muutamien alojen kokeelliseen tutkimukseen pätevän ohjaajan opastuksella, sillä vain kokeiden tekeminen auttaa ymmärtämään luonnontieteen ominaisluonnetta. Ihanteellista olisi, jos kokeellinen puoli olisi siinä mielessä realistista, että se tukisi todellista tutkimusta eli tapahtuisi esim. tutkimushankkeiden rutiiniosia suorittamalla.

Oppimispalveluiden yksityisyys

Edellä hahmottelemani oppiminen tietenkin edellyttää monenlaisia resursseja kuten ihmistyötä (oppimisen ohjaajat) sekä laitteita, tiloja, oppimateriaalia jne. Toisin sanoen oppimisen tarve synnyttää palvelujen ja tavaroiden kysyntää.

Jos koulutuskeskeiseen ajatteluun tottunut on hyväksynyt esittämäni oppimisajattelun pääkohdat, hän luultavasti ajattelee vanhasta tottumuksesta, että tarvitaan siis kuitenkin kouluja. Tämä ajatus on kuitenkin syvästi virheellinen, ja se on vastakkainen oppimisen idealle.

Teoriassa, mutta vain teoriassa, voitaisiin ajatella, että julkinen valta - valtio ja kunnat - tarjoaisivat oppimista edistäviä palveluja kuten ne nykyisin ylläpitävät koulutusjärjestelmää. On kuitenkin hyvin monia syitä, joiden takia näin ei pidä tehdä:

Asiaa voidaan havainnollistaa tarkastelemalla, miten julkinen valta todennäköisesti menettelisi ryhtyessään muuttamaan koulutusjärjestelmää oppimisjärjestelmäksi. Se luultavasti toimisi esim. jotenkin samaan tapaan kuin luodessaan lääkäripalvelujen "väestövastuujärjestelmää" "omalääkäreineen". Se siis määräisi kullekin opettajalle joukon ihmisiä, jotka ovat hänen "vastuullaan" eli joiden oppimista hän työnään ohjaisi. Sellainen "väestövastuu" olisi muodollista vastuuta ihmisistä jollekin virkakoneistolle, ei vastuuta ihmisille itselleen. Jos oppimistulokset olisivat huonoja, ei ihmisellä itsellään olisi mahdollisuutta vaihtaa "omaopettajaansa" vaan enintään tehdä asiasta valitus byrokratian rattaiden jauhettavaksi. Sen sijaan yksityisen yrityksen palveluksessa oleva tai itsenäisenä yrittäjänä toimiva oppimispalvelujen tarjoaja joutuisi koko ajan ottamaan huomioon asiakkaidensa tarpeet ja vaatimukset.

Täten oppimispalvelujen tarjonta tulee jättää yritystoiminnaksi ja yrittäjyydeksi vapaan kilpailun oloissa. Tämä koskee niin oppimateriaalin tuotantoa ja nettipalvelujen tarjontaa kuin kurssien tarjontaa ja henkilökohtaisia palveluja - ja kaikkea muutakin. Tätä alaa ei tarvitse mitenkään erityisesti määritellä tai rajata. Olennaista talouselämässä on, että on kysyntää jostakin - siis joku on valmis maksamaan siitä - eikä se, johtuuko kysyntä oppimisen halusta vai jostain muusta. Sama tuote tai palvelu voi olla yhdelle kuluttajalle oppimista edistävä, toiselle pelkkää viihdettä, kolmannelle omassa työssä tarvittavaa "raaka-ainetta".

Voidaan tietysti kysyä, eikö oppimispalveluiden laadun ja kuluttajansuojan takaamiseksi kuitenkin tarvita valtion valvontaa. Tähän vastaan: valvontaa tarvitaan siinä määrin kuin talouselämässä yleensäkin - tai vähemmän. Valtion asiana on tietysti esimerkiksi säätää ja tuomita rangaistus petoksesta. Mutta esimerkiksi laadunvalvonnalla on oppimispalveluissa vähemmän merkitystä kuin talouselämässä yleensä, koska oppimispalvelun laatu on useammin yksilöllinen ja vain kuluttajan itsensä arvioitavissa. Leivän homehtuneisuus on objektiivinen seikka, oppikirjan pölyisyys (sanan kuvaannollisessa merkityksessä) taas subjektiivinen; kirja, joka useimmille ihmisille on vanhahtava ja vanhanaikainen, voi joillekuille olla juuri sellainen, jota he tarvitsevat ja haluavat.

Nykyiset opettajat joutuisivat tietysti etsimään itselleen uudenlaisen työn joko oppimispalvelujen tarjonnassa tai muualla. Useimmiten ei ole suotavaa ruveta pelkäksi opettajaksi, vaan opettajalla tulisi olla jatkuva käytännön yhteys niihin aiheisiin, joita hän opettaa.

Entä todistukset, tutkinnot ja arvosanat?

Kuvaamaani oppimisen yhteiskuntaa voidaan pitää muodottomana, hahmottomana ja anarkistisenakin: ihmiset vain opiskelevat ja oppivat asioita ilman, että niitä on jäsennetty oppiaineiksi, oppimääriksi, kursseiksi ja tutkinnoiksi ja ilman, että kukaan hyväksyy tai hylkää suorituksia ja antaa arvosanoja.

Sellainen jäsentymättömyys ja muotovapaus todellakin on tavoiteltavaa ja oppimiskeskeisyyden olemukseen kuuluvaa. Tärkeää on oppiminen, eivät suoritukset, ja oppimisen kontrollointi kuuluu oppijalle. Jos olen opiskellut jotakin jossakin tarkoituksessa mutta en ole oppinut kunnolla - kyseisen tarkoituksen kannalta kunnolla - niin se on ennen muuta minun ongelmani; minun asiani on havaita sellaiset ongelmat ja korjata ne.

Koulutusjärjestelmässä suoritukset ja arvosanat ovat tärkeitä, koska ne vaikuttavat "jatko-opintokelpoisuuteen". Oppilaitoksiinhan valitaan ihmisiä lähinnä sen mukaan, mitä ja miten he ovat suorittaneet alemmissa oppilaitoksissa ja miten he pärjäävät erityisissä suorituksissa, joita kutsutaan pääsykokeiksi. Mitään tällaista ei tarvita oppimisyhteiskunnassa, koska ei ole oppilaitoksia, jotka valitsisivat oppilaita, vaan on oppijoita, jotka valitsevat oppimista edistäviä palveluita (ehkäpä oppilaitoksiakin, jos niille on kysyntää).

Mutta eikö suorituksia ja todistuksia tarvita työnantajia varten? Miten työhönottaja voi valita sadasta ehdokkaasta, kun kellään ei ole mitään koulutodistuksia tai tutkintoja?

Tähän on ensimmäiseksi todettava, että työhönottajan tulisi ensisijaisesti selvittää ehdokkaiden todelliset tiedot ja taidot kyseessä olevan työtehtävän suhteen. Tämä voidaan tehdä hyvinkin monella tavalla, esimerkiksi tutkimalla ehdokkaiden työhistoriaa ja työtodistuksia, haastatteluilla, kokeilla, testeillä, ottamalla työntekijä koeajaksi jne. Työhönottaja voi myös ostaa testauspalveluja niihin erikoistuneelta yritykseltä, kuten nykyisinkin tehdään. Koulu-, tutkinto- ja kurssitodistuksilla on tätä nykyäkin usein melko pieni merkitys - syystäkin.

Mutta voidaan ajatella, että suuren ehdokasmäärän testaaminen on kovin kallista ja hankalaa, varsinkin, kun tutkintotodistusten avulla voitaisiin helposti karsia joukosta pois ne, jotka eivät missään tapauksessa tule kyseeseen. (Tosin silloin saatetaan myös karsia pois parhaat ehdokkaat.) Mitä laajempia ja syvällisempiä tietoja ja taitoja (eli nykykielellä sanottuna "mitä korkeampaa koulutusta") työ edellyttää, sitä hankalampaa on selvittää työhönottotilanteessa hakijoiden soveltuvuus. Insinööriä valittaessa ei käytännössä voida selvittää hänen osaamistaan tekniikan eri aloilla.

Niinpä päädymmekin siihen, että jonkinlaiset todistukset saattavat olla tarpeellisia tai ainakin hyödyllisiä joiltakin osin. Toinen tärkeä syy tähän on se, että ihmiset yleensä itse haluavat suorittaa suorituksia. Oppimista voi paljonkin auttaa se, että opiskeltava aihepiiri jaetaan osiin, esimerkiksi "kursseihin", joita "suoritetaan". Se on tietysti ulkoista motivaatiota, mutta se saattaa huomattavastikin edistää oppimista, jos se tukee sisäisen motivaation vaikutusta. On tietysti oltava hyvin tarkkoja sen suhteen, että koulutusjärjestelmä ei tätä kautta hiivi takaisin yhteiskuntaan.

Suorituksilla, tutkinnoilla ja todistuksilla voi itse asiassa olla oppimisen järjestelmässä paljon hyödyllisempi ja monipuolisempi tehtävä kuin koulutusjärjestelmässä. Suorituksia ja tutkintoja voidaan määritellä aivan vapaasti; niiden mielekkyys riippuu siitä, minkä merkityksen ihmiset ja yritykset niille antavat. Suoritukset voivat liittyä niin pieniin tai niin laajoihin aihepiireihin kuin halutaan, ja suoritus voi koostua halutusta määrästä osasuorituksia. Tämän järjestelmän "muodottomuus" ei ole haitta vaan etu. Erityisesti siitä seuraa, että nimikkeillä on hyvin vaikea pelleillä, toisin kuin nykyisin, sillä kun ei ole mitään yhtenäistä tutkintojärjestelmää, niin tietääkseen tutkintonimikkeen merkityksen täytyy ehdottomasti saada suurin piirtein selville, mikä tutkinto todellisuudessa on sisältänyt.

Samalla tavoin kuin oppimisen halu synnyttää oppimiseen liittyvien peruspalvelujen kysyntää, edellä mainitut seikat synnyttävät kysyntää palveluista, joissa yritys testaa ihmisen tietoja ja taitoja ja antaa niistä todistuksen. Näitä palveluja voisimme kutsua tutkintopalveluiksi. Tämä taas synnyttää kysyntää tutkintopalvelujen arvioinnista, validoinnista. Kukaan tuskin haluaa maksaa isohkoa summaa rahaa jostakin tutkinnosta varmistumatta siitä, että tutkintotodistuksella on merkitystä ja että sitä arvostetaan. Arviointi voi koskea yritystä yleensä tai sen kutakin tutkintoa erikseen. Teoriassa tietysti tätä pyramidia voidaan jatkaa ylöspäin arviointien tai arviointiyritysten arviointiin jne. Käytännössä arvioinnit arvioi elämä itse. Jos työnantajat huomaavat, että jonkin arviointiyrityksen hyviksi arvioimat tutkinnot ovatkin sellaisia, että ne suorittaneet eivät osaakaan mitään, arviointiyritys saa kielteistä julkisuutta ja luultavasti menee vararikkoon.

Oppimisen ja tutkintojen järjestelmä ei tarvitse valtion kontrollia. Päinvastoin sellainen kontrolli olisi suureksi haitaksi. Joku ehkä kysyy, eikö sitä kuitenkin tarvittaisi kansainvälisistä syistä - miten muuten ulkomaiset työnantajat (ja oppilaitokset) tietäisivät, mitä merkitystä jollakin suomalaisella tutkinnolla on? Mutta tällaiset seikat ovat yrityksiä löytää jokin peruste sille valtion kontrollille, johon olemme niin tottuneet - ja ehkä kiintyneetkin. Tietenkin syntyy todellista tarvetta myös suorittaa sellaisia tutkintoja, jotka pätevät ulkomailla. Ja tätä varten syntyy yrityksiä, jotka rakentavat toimintansa niin vankalle pohjalle, että ne saavuttavat luottamusta ulkomailla, olipa sitten kyse yrityksen omista tutkinnoista tai niiden hyväksymistä muualla suoritetuista tutkinnoista.

Mikään ei estäisi yhden miehen yritystä Syrjänyppylässä ottamasta nimeä Euroopan yleispolyteknillinen tiedeyliopisto ja myöntämästä diplomiylierikoisinsinöörin tutkintoa tai kaikkien tieteiden ja taiteiden tohtorin arvoa jokaiselle, joka maksaa papereista satasen. Sellaisten todistusten arvo tietysti osoittautuisi varsin pian pienemmäksi kuin paperin, jolle ne on kirjoitettu.

Järkevästi toimivat yritykset pyrkisivät luokittelemaan ja yhtenäistämään todistuksiaan suorituksista ja tutkinnoista. Ne myös hyväksyisivät tutkintojen osiksi muiden yritysten hyväksymiä suorituksia. Saattaisi hyvinkin muodostua tutkintoja, jotka jollain tavalla hiukan muistuttaisivat esim. nykyistä ylioppilastutkintoa tai korkeakoulututkintoja. Todennäköisempää on, että tutkinnot olisivat pienempiä tutkintoja, jotka vastaisivat esim. käsitteitä "fysiikan yleissivistys" tai "fysiikan laaja yleissivistys" tai "insinöörifysiikka".

On mahdollista, että suorituksia ja tutkintoja pyrittäisiin muovaamaan "yhteismitallisiksi" esimerkiksi siihen tapaan, kuin korkeakouluissa nykyisin käytetään "opintoviikon" käsitettä ja määritellään "tutkinnon laajuus" opintoviikkoina. Sellainen tutkintojen määrämittaistaminen on oppimisajattelulle vieras Prokrusteen vuode.

Lisäksi "opintoviikon" käsite on erittäin epäonnistunut. Se määriteltiin alkujaan siten, että se muka vastaa keskimääräisen opiskelijan 40 tunnin työpanosta tähdättäessä arvosanaan 3 (asteikolla, jolla korkein arvosana on 5). Tähän sisältyy ensinnäkin se mielettömyys, että se määrittelee suorituksen laajuuden siihen käytettävänä aikana, ei todellisesta opiskeluponnistuksen laajuudesta (joka ei olekaan mitattavissa) eikä myöskään olennaisimmasta asiasta, oppisisällöstä ja tavoitteena olevasta tietojen ja taitojen laajuudesta ja tasosta. Lisäksi ajatus opiskelusta, joka tähtää arvosanaan 3, sisältää ajatuksen opiskelusta, jossa ei pyritäkään oppimaan opittavaa asiaa kokonaisuudessaan. (Jos aihepiiri on liian laaja tai vaativa, olisi toki supistettava oppisisältöä tai suurennettava arviota sen vaatimasta työmäärästä eikä alennettava oppimisen laatutavoitteita.)

Nykyisin opintoviikon määritelmää on tarkistettu, ja opintoviikolla tarkoitetaan opiskelijan keskimääräistä 40 tunnin työpanosta. Tähän saatetaan liittää epämääräinen ilmaisu "opintojakson tavoitteiden saavuttamiseksi". Määritelmä on alkuperäistäkin järjettömämpi. Ilmeisesti juuri ja juuri hyväksyttävä suoritus riittää. Tai oikeastaan määritelmä sanoo, että mikä tahansa työpanos vastaa opintoviikkoa, jopa silloinkin, kun sillä ei saavuteta hyväksyttävää suoritusta. On varmaankin tarkoitettu, että kurssi mitoitetaan 1 pisteen ("opintoviikon") tuottavaksi, jos arvioidaan, että suorittamiseen keskiverto-opiskelija tarvitsee noin 40 tunnin työpanoksen. Tämäkin on varsin epämääräistä. Tarkoitetaanko esimerkiksi tehollista työaikaa?

Todellisuudessa "opintoviikko" on laskennallinen käsite, joka elää aivan omaa elämäänsä. Eiväthän tiedot opintojen venymisestä ole suinkaan johtaneet siihen, että opintoviikkomääriä olisi tarkistettu. Jos tilastoista voidaan päätellä, että opiskelijat käyttävät esimerkiksi 160 opintoviikon tutkinnon suorittamiseen keskimäärin 240 työviikkoa à 40 tuntia, niin senhän pitäisi opintoviikon määritelmien mukaan johtaa siihen, että opintojaksojen opintoviikkomääriä kasvatetaan reippaasti. Mutta sen sijaan pohditaan "opintojen tehostamista".

Muodollista estettä ei olisi sille, että tutkintoja hyväksyvä yritys olisi myös opetuspalveluja tarjoava. Yleisesti ottaen kuitenkin opetusta antavan yrityksen tai yrittäjän ei tulisi arvioida oppimistuloksia siinä mielessä, että se antaisi todistuksen osaamisesta. Tietenkin oppimiselle on usein eduksi, että edistymistä seurataan ns. diagnostisilla kokeilla, mutta opettaja on jäävi arvioimaan oppilaansa osaamista esimerkiksi työnantajaa varten. Koulutusjärjestelmän yksi epäkohta on, että tätä ei oteta huomioon kuin poikkeustapauksissa; ylioppilastutkinnon suorituksetkin arvostelee ensi sijassa oppilaan oma opettaja, ja esimerkiksi diplomityön hyväksyminen osastoneuvostossa on lähinnä muodollisuus - käytännössä työn arvostelee sitä ohjannut opettaja.

Tietojen ja taitojen vanheneminen

Kaikki tiedot ja taidot vanhenevat eri tavoin, jotkin hyvinkin nopeasti, jotkin hyvin hitaasti. Vanheminen johtuu monista syistä: Vanheneminen on otettava huomioon ennen muuta siten, että tietoja ja taitoja jatkuvasti kehitetään ja ylläpidetään. Tämähän on yksi oppimisajattelun keskeinen idea. Se korostaa myös periaatteen kaikella on oma aikansa merkitystä. Jonkin asian oppimisen "oikeaan aikaan" sisältyy myös se, että opittu tulee saman tien käyttöön. Eihän kannata esimerkiksi opiskella laajasti sellaista kieltä, jota ei sitten rupeakaan käyttämään ennen kuin ehkä vasta vuosien kuluttua.

Tietojen vanhenevuuden toinen vaikutus on, että todistusten oppimisesta ja suorituksista tulisi olla määräaikaisia, siis määräajan voimassa olevia. Määräajat voivat vaihdella suurestikin, koska vanhenevuusvauhdissa on paljon eroja. Tästä tietenkin seuraa, että ihmisten täytyy aika ajoin uusia suorituksiaan, jos tuntevat tarvitsevansa todistuksia osaamisestaan. Monille tämä olisi henkisesti raskasta, koska koulutusjärjestelmä on tuudittanut sellaiseen ajatteluun, että kerran suoritettu on ainiaaksi suoritettu ja voidaan sen jälkeen unohtaa. (Korkeakouluissa osasuoritukset saattavat kyllä vanhentua; mutta kukaan tuskin on rohjennut esittää, että itse korkeakoulututkinto tuottaisi vain vaikkapa kymmenen vuotta voimassa olevan diplomin.) Oppimisajattelun sisäistäneelle suoritusten uudistaminen ei ole pakko vaan itse oppimisen luonteesta johtuva seikka ja yksi apuneuvo, joka auttaa ihmistä pitämään mielessä tietojen vanhenevuuden ja huolehtimaan niiden kehittämisestä.

Lisää pohdittavaa

Tarkoitukseni on ollut vielä jatkaa tätä pamfletintapaista kirjoittamalla seuraavista aiheista:

Entä miksi koulutusjärjestelmä on muotoutunut ja juuri sellaiseksi, jollaisena sen tunnemme? Miksi rakennettiin kansakoulu, peruskoulu jne.? Jonkinlaista valoa tähän kysymykseen näyttäisi tuovan Mika Ojakankaan väitöskirja Lapsuus ja auktoriteetti. Pedagogisen vallan historia Snellmanista Koskenniemeen. Sen mukaan ns. demokraattinen valtio on ottanut tehtäväkseen hallita totalitaarisesti väestön elämän kaikkia potentiaaleja. "Modernia demokratiaa - - ei voida erottaa kasvatusdiktatuurista."